EL ALUMNADO CON SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL. ESTRATEGIAS DE IDENTIFACIÓN E INTERVENCIÓN.

TEMA 9: EL ALUMNADO CON SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL. ESTRATEGIAS DE IDENTIFACIÓN E INTERVENCIÓN.

ÍNDICE.
1.Prejuicios y demanda social de la atención educativa

2. Aproximación Conceptual

3. Caracterización de la superdotación

3.1 Creencias falsas

3.2 Desarrollo social y emocional

3.3 Creatividad

3.4 Rendimiento escolar

4. Cómo y cuándo detectar al alumnado con alta capacidades

5. Estrategias de intervención psicoeducativa

5.1 Tipos de respuesta educativa

5.2 Acción tutorial

6. Bibliografía y Webgrafía

1. Prejuicios y demanda social de la atención educativa
La profesora Stabile, del Centro Regional de Vidma, en su estudio “Problemas con el aprendizaje en los alumnos con alta inteligencia” pone de manifiesto la gran falta de información que existe sobre este colectivo y la demanda de ayuda por parte de los padres. Entre 1993-1996 Stabile y cols. realizaron un proyecto de investigación “Actitudes negativas y prejuicios que obstaculizan la integración social de las personas con capacidades diferentes”, teniendo en cuenta:
- La sociedad
- La familia
- La escuela
Prieto y Bermejo (1996) también señalan otra serie de estereotipos existentes sobre el soperdotado en la escuela, como son:
- Sobresalen en todas las áreas del currículo
- Sobresalen en todos los aspectos del desarrollo
- Siempre obtienen buenos resultados escolares
- Tienen gran motivación para sobresalir en el aula o centro
- Son necesariamente extrovertidos, curiosos, inquieros…
- Son identificados como el “alumno ideal”, aplicado, obediente, sumiso y comprometido con todas las indicaciones propuestas por el docente
Heller (1992) ya apuntó hacia qué temas debía dirigirse la investigación en este campo:
- Entender mejor qué es, para mejorar la atención a la diversidad
- Desarrollar y concretar conceptos instruccionales y pedagógicos
- Mejorar el desarrollo curricular
- Construir instrumentos de evaluación
- Detectar los problemas que presentan
- Analizar sus habilidades
- Realizar estudios casi experimentales de intervención
Actualmente se presta gran importancia a la diversidad pues es una realidad que los seres humanos son diferentes y únicos. Los sistemas educativos tienen la función de estimular el desarrollo de las capacidades y procurar que cada persona alcance el mayor grado de logro.
No todas las personas presentan un desarrollo idéntico en cada una de sus capacidades.
Una de las capacidades por las que la humanidad se ha interesado mas vivamente es la inteligencia.
2. Aproximación conceptual
La sobredotación intelectual es un tema largamente planteado aunque su investigación es reciente. Platón ya relacionaba la superdotación con el talento.
A continuación, vamos a ver una breve revisión histórica del estudio de la superdotación:
- 1869- Galton estudió las cualidades de los talentos y los prodigios. Destacando el estudio de los aspectos innatos de la superdotación frente a los hereditarios.
- 1891- Lombroso realizó los primeros estudios sobre personas ilustres consideradas como genios
- 1906,1910- Catell se centró en la definición y naturaleza de la superdotación, su entrenamiento educativo y producción característica
- 1905, 22, 59- Terman realizó estudios genéticos longitudinales sobre el genio, centrándose en el estudio del CI, como medida dependiente de la naturaleza física del sujeto y de variantes psicosociales.
- 1916- Stern volcó sus esfuerzos en la investigación psicológica y la detección del superdotado
- 1925- Revesz en la naturaleza del genio, su entrenamiento y características
- 1945- Pritchard destaca como característica relevante de la superdotación la “creatividad”
- 1958- McClelland y cols. Enfatizaban la falta de un marco conceptual que nos ayude a comprender cómo se desarrolla y manifiesta más que en diseñar elementos de evaluación
- 1960- Gallagher realizó una revisión de lo hasta entonces estaba publicado
- 1963- Mönks revisó 6 modelos teóricos: clínico, procedimiento sociocultural y psicosocial, psicoanalítico, hereditario, procedimiento de la diferenciación y teoría de la armonía
- 1965- Goldberg o la “investigación sobre el talento”, destaca la falta de acuerdo en relacion a las características sociales y personales del superdotado, su identificación y las estrategias a utilizar
- 1980- Renzulli señala que siguen sin conocerse las causas que diferencian el aprendizaje eficiente y la creatividad entre las personas que tienen similares bases genéticas y experiencias ambientales
- 1997- Jiménez realizo una síntesis de la situación hasta el momento y destacó la investigación en aspectos evolutivos
*Castejón, Prieto y Rojo (1997) destacan cuatro propuestas conceptuales en función de las características explicativas:
1) Modelos basados en las capacidades
2) Modelos basados en los rendimientos
3) Modelos cognitivos
4) Modelos socioculturales.
3. Caracterización de la superdotación
Hay varios autores que realizan diferentes descripciones de estos conceptos: Figueroa utiliza el término “bien dotado”, ya que lo considera como un término que carece de connotaciones psicométricas, y utiliza el término superdotado para adultos con comportamiento excepcional y especializado. Genovard y Castelló, hacen distinción entre superdotación y talento. Benito (1994,1966) distingue los términos:
 Precoz: desarrollo temprano en un área determinada
 Prodigio: el que realiza actividades propias del adulto, fuera de lo común para su edad.
 Genio: sujeto que ha realizado una obra genial y que supone un cambio para la sociedad
 Talento: el que posee una aptitud muy destacada en alguna materia
 Superdotado: inteligencia muy superior a la media, diferencias cognitivas cualitativas y cuantitativas, tienen un procesamiento de la información más maduro, un desarrollo de la capacidad metacognitiva más temprana, alta capacidad creativa, motivación intrínseca por el aprendizaje, precocidad y talento.
Hay que destacar la relación entre los estilos cognitivos y de aprendizaje, y la inteligencia y cómo, dependiendo de esta interacción es la producción creativa del sujeto.
En el modelo de Treffinger (1991), se señala la interacción entre creatividad y estilo de aprendizaje, destacando cuatro dimensiones para entender el pensamiento creativo:
 Características personales: habilidades cognitivas, rasgos personales, motivación intrínseca, estrategias de aprendizaje y estilos creativos.
 Operaciones implícitas en el proceso de pensamiento: estrategias y técnicas que se utilizan para generar ideas, resolver problemas, tomar decisiones y autogobernar el pensamiento.
 Contexto: se desarrolla y expresa el sistema de valores, la cultura y el contexto específico del aula.
 Logros: cuya valoración depende de los siguientes criterios: fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración.
La sobredotación está relacionada tanto con el desarrollo, como con las destrezas como con los resultados conseguidos.
Sin embargo, encontramos los denominados “niños de bajo logro”, que muestran gran diferencia entre las aptitudes que poseen y los logros que consiguen o que realizan el mínimo esfuerzo para conseguir unos resultados aceptables, principalmente a causa de la motivación. Un sistema educativo que no tenga en
cuenta las necesidades de estos sujetos, puede desembocar en aburrimiento en el aula. Pérez, señala cuatro criterios objetivos para considerar la superdotación de bajo logro:
 Rechazo del sistema educativo
 Fracaso escolar
 Problemas de conducta
 Rechazo de cualquier sistema normativizado de aprendizaje
Renzulli y Cols (1995) después de un estudio experimental destacó los factores que conducían al bajo logro: rasgos emocionales del alumno, rasgos sociocomportamentales, rasgos curriculares y discapacidades de aprendizaje o pobre autorregulación. Antes, Terman (1959) señaló algunas características del comportamiento de los sujetos que no utilizan todo su potencial: irritabilidad, ausencia de integración a metas, sentimientos de inferioridad etc. Los factores mas relevantes que influye en el logro académico dependen tanto del sujeto como de factores ajenos a el.
La sobredotación además de ser un don, es una potencialidad que requiere esfuerzo y trabajo para materializarse. Tiene un componente genético, pero también otro contextual. El desarrollo del potencial se consigue gracias a una intervención adecuada.
Desde el punto de vista biológico se establece que la inteligencia es hereditaria. Por otra parte los defensores de la importancia del ambiente en el desarrollo de la inteligencia, argumentan la importancia de la estimulación ambiental. Vigostky, señala que el medio social incide de forma directa en la construcción de la inteligencia humana.
En la actualidad se tienen en cuenta la importancia de las dos teorías, la ambientalista y la genética.
3.1 Falsas creencias
 Pertenecen a la clase social media alta.
La superdotación aparece en todas las clases sociales
 Poseen alto cociente intelectual No es la característica exclusiva
 Presentan superioridad física o están poco capacitados físicamente El desarrollo físico va independiente de la capacidad intelectual
 La superdotación se debe exclusivamente al esfuerzo Requiere también una dotación genética
 Los superdotados tienen poco sentido del humor.
Su sentido del humor suele ser más avanzado del normal para su edad cronológica
 Destacan en todas las áreas curriculares
En algunas áreas curriculares se pude dar que el rendimiento sea normal o bajo
 Acostumbran a aburrirse en el colegio Al igual que el resto de los escolares
 Tienen gran motivación por todos los temas
Suelen estar interesados por temas determinados que atraen su atención
 Tienden al desequilibrio afectivo emocional.
Los trastornos de la conducta suelen presentarse como una incidencia más baja que el resto de la población.
 Suelen tener problemas de inadaptación social
Este tipo de problema no es superior al del resto de la población
 Son personas extrovertidas, curiosas, inquietas y activas.
El interés y la curiosidad suele estar presente, pero no tanto el carácter extrovertido
 Son considerados como raros y distintos, por eso sus compañeros les rehuyen Al contrario, muchos tienen tendencia al liderazgo y son admitidos como tales.
 Desean sobresalir en todo en el aula o centro No necesariamente
 Requieren la atención de profesores superdotados
Pueden ser atendidos por profesorado ordinario, únicamente es necesaria una actitud adecuada y tener en cuenta sus necesidades
 No necesitan atención especifica
Siempre se requiere el apoyo, asesoramiento y la dirección del adulto
 Sobresalen en todos los aspectos del desarrollo
Presentan la misma variabilidad individual que el resto del alumnado, destacando en determinados aspectos del desarrollo pero no necesariamente en todos ellos
 Son alumnos “ideales”, aplicados, obedientes sumisos y comprometidos. Estos rasgos no son exclusivos de los niños superdotados
3.2. Desarrollo social y emocional
El alumnado superdotado también se caracteriza por su rapidez para el aprendizaje, las habilidades de observación, la excelente memoria, la capacidad verbal y el razonamiento excepcional.
Como alumnos se aburren fácilmente con tareas repetitivas, de revisión y rutinarias. Tienen un gran potencial de abstracción, capacidad de intuición, y son capaces de arriesgar con gusto en su exploración con ideas nuevas. Son también curiosos e interrogantes.
Desarrollo socioemocional de los niños superdotados
CARACTERISTICAS
POSIBLES PROBLEMAS
Adquiere y retiene información muy rápidamente.
Impaciencia
Actitud inquisitiva, curiosidad intelectual.
Preguntas embarazosas, voluntad muy fuerte, se opone a la dirección, etc.
Habilidad para conceptualizar, abstraer y sintetizar.
Rechaza u omite detalles, cuestiona al profesor.
Le gusta organizar personas y cosas dentro de un orden y una estructura.
Construye reglas o sistemas complicados, puede ser rudo o dominante
Vocabulario denso y de gran pericia verbal.
Puede salvar situaciones con las palabras, el resto le ven como un “sabiondo”
Creativo e imaginativo.
Suele interrumpir los planes o rechazar lo que ya es conocido.
Intensa concentración
Se opone a las interrupciones
Deseo de ser aceptado, sensibilidad y persistencia.
Sensible a las criticas y al rechazo de sus compañeros.
Mucha energía, está alerta.
Frustración por la inactividad.
Independiente, prefiere el trabajo individual, muy seguro de si mismo.
Suele rechazar la intromisión de sus padres o compañeros.
Mucho sentido del humor.
Ve absurdas muchas situaciones, su humor no suele ser comprendido por el resto.
3.3. Creatividad
En relación con la creatividad, Renzulli (1977) y Verhaaren (1991) ofrecen las siguientes características:
 Aplican los conocimientos adquiridos en una determinada materia, en otra diferente.
 Son arriesgados y especulativos.
 Muestran originalidad combinando ideas, métodos y formas de expresión artísticas.
 Inician componen o adaptan juegos, música, discursos etc., libres de la influencia de padres y profesorado.
 Muestran una gran curiosidad, son muy observadores y abiertos a situaciones inusuales.
 Su alta capacidad creativa se puede ver en sus cuentos, juegos etc.
 Es independiente en el pensamiento, rechaza la autoridad, y da sus propias respuestas.
 Tienen actitud de enfrentamiento frente a lo convencional.
 Inician sus propias actividades.
 Inventan y construyen aparatos mecánicos originales.
 Producen trabajos únicos.
 Son imaginativos y les gustan los juegos.
 Son capaces de dar soluciones creativas utilizando materiales comunes.
 Inventan o adaptan juegos.
 Son capaces de generar estrategias y soluciones ante los problemas.
3.4. Rendimiento escolar.
Renzulli y Verhaaren, nos dicen lo siguiente:
 Son muy voluntariosos en lo que se refiere a la búsqueda de nuevos conocimientos.
 Comprenden fácilmente la información que reciben.
 Muestran logros excepcionales en alguna materia.
 Se aburren ante tareas rutinarias.
 Les gusta trabajar de forma independiente.
 Tienen dedicación por lo que hacen, capacidad de observación, sensibilidad y perseverancia, y afán de logro.
 A veces muestran hastío por experiencias escolares, que les resultan lentas y repetitivas.
 Lo que realizan lo llevan a cabo con mayor rapidez y extensión que los demás.
4. Cómo y cuándo detectar al alumnado con altas capacidades:
En función de unos criterios fundamentales, deben guiar toda la intervención educativa en relación a qué aprender. Lo que el alumno puede, debe y quiere aprender. Es necesario comprobar en cada caso si se dan o no estas características y en qué grado porque las necesidades de éstos deben servir de referencia para el diseño de las medidas y programas educativos.
La evaluación para la identificación de la sobredotación se realiza con el objetivo de prevenir posibles problemas que impidan el desarrollo del sujeto e intervenir para elevar al máximo su potencial, tanto a nivel personal y social como cientifico- tecnico.
Son muchos los casos en los que el paso desapercibido de la sobredotación ha llevado a desperdiciar las posibilidades de desarrollo del individuo.
La identificación del niño superdotado es un tema controvertido. No puede realizarse sobre la base de la puntuación obtenida únicamente sino que ha de estar basada en una combinación de recursos de diferentes tipos.
Los padres son los primeros que suelen darse cuenta de las facultades de sus hijos y constituyen la principal fuente de información sobre los intereses y cualidades reales del niño superdotado. Es importante entender la identificación como un proceso continuo y no como la aplicación esporádica de las pruebas.
Del Caño y colaboradores (2003) señala dos categorías para identificar y evaluar al alumno superdotado:
 Evaluación Informal: Se realiza a través de la observación de los comportamientos y la cumplimentación de los cuestionarios elaborados para este fin.
 Evaluación formal: Se obtiene con la cumplimentación de los test, pruebas de rendimiento y cuestionarios. Son objetivo, sin embargo, en ocasiones presuponen un conocimiento de los procesos exigidos en la resolución de los ítems.
En relación con el momento de la evaluación, estamos de acuerdo con Domínguez (2002: 199-201) "la identificación e intervención educativa temprana es importante, pues será en buena medida la que dificulte o apoye el desarrollo de las capacidades superiores".
Hay acuerdo generalizado al considerar dos grandes sistemas de identificación del alumnado superdotado a saber:
 Medidas informales o subjetivas que se realizan a través de procedimientos subjetivos.
 Medidas formales que se lleva a cabo a través de procedimientos y pruebas objetivas y estandarizadas.
Según Pérez-Sánchez y Domínguez (2000), dentro de las pruebas subjetivas podemos incluir todas aquellas valoraciones que recogen observaciones, opiniones o creencias de la persona evaluada o de profesores.
Identificación del superdotado
Medidas Subjetivas:
-Informes de los profesores.
-Informes de los padres.
-Nominaciones de los iguales.
-Autoinformes.
Medidas objetivas:
-Calificaciones escolares.
-Test de rendimiento académico.
-Exámenes de acceso.
-Concursos científico/artístico.
- Pruebas Psicométricas:
 Inteligencia general.
 Test de ejecución.
 Aptitudes específicas.
 Test de creatividad.
 Test de
personalidad e interés.
 Estilos de aprendizaje.
 Motivación.
Métodos Mixtos:
-Filtrado.
-Sistemas acumulativos.
-Programas de potenciación.
Otros sistemas:
-KTII de Kranz.
-Índice EBY.
Incluimos los indicadores del desarrollo de los alumnos superdotados/talentosos, CIDE (2000):
 Desde 2 hasta 3 años:
 Suelen aprender a leer y a escribir por sí solos sin ningún aprendizaje.
 Gran ampliación en el vocabulario.
 Desde 3 hasta 4 años:
 Imaginación exuberante y gran creatividad (amigos imaginarios).
 Curiosidad insaciable.
 Desde 4 hasta 5 años:
 Intereses precoces por el tiempo y el sentido de la vida y la muerte.
 Preguntas diferentes.
 Aprendizajes excelentes.
 Desde 6 hasta 9 años:
 El alumno va solicitando cada vez mas información. Curiosidad excepcional.
 Conocimientos generales muy amplios.
 Preguntas provocativas y minuciosas.
 Parecen faltos de información y de interés pero están al corriente de todo.
 Suelen saltarse etapas en los aprendizajes.
 Prefieren hablar a escribir.
 Sueñan despiertos.
 Gran sensibilidad.
 Desde 9 hasta 13 años:
 Aparece la disincronía de intereses.
 Dificultad a veces de integración.
 Se empieza a perfilar cuáles son sus grandes áreas de interés tanto académico como extra-académico.
 Desde los 13 hasta los 16 años:
 Disincronía interna.
 Perfiladas sus aptitudes y su jerarquía de valores.
También es de interés por lo práctico y asequible el "Cuestionario para la identificación de alumnos con altas capacidades" de 9 a 14 años de Pérez y Domínguez (1999).
El interés se encamina a concretar las capacidades del alumno, sus intereses y sus estilos cognitivos y de aprendizaje, para así diseñar una mejor intervención educativa.
Si tras el proceso de observación, el profesor cree que se encuentra ante un alumno superdotado, debe solicitar la evaluación psicopedagógica, que está indicada cuando:
 Se aprecia apatía y desinterés hacia las tareas escolares y comienza a bajar el rendimiento.
 Se estima que el grado de conocimiento alcanzado y los intereses de tipo cultural y social están muy por encima de los del grupo de referencia.
 Se considera que será necesario flexibilizar o acelerar la escolaridad del alumno.
 Aparecen conflictos de relación con los iguales o de integración en el grupo.
 Surgen conductas negativistas y de oposición al profesorado que dificultan su comunicación con el equipo docente.
La decisión de flexibilizare el periodo de escolarización y de adaptar el currículo suele estar muy influenciada por el nivel de competencias curriculares que el alumno ha alcanzado. La evaluación curricular se lleva a cabo para conocer si el grado de desarrollo de las capacidades.
5. Estrategias de intervención psicoeducativa:
5.1. Tipos de respuestas educativas:
Suelen emplearse tres tipos de respuesta educativa para este grupo de alumnos, en relación con las posibilidades educativas del curriculum:
 Aceleración: Se adelanta al alumno uno o varios cursos por delante de su nivel, cursando los mismos programas educativos en menos tiempo. Este nivel parece adecuado cuando su madurez intelectual y emocional están equiparadas. Para llevar estas medidas a cabo es necesario:
1. Una vez detectadas las necesidades educativa especiales, se solicita la evaluación psicopedagógica a los servicios de orientación.
2. Realizar una solicitud de flexibilización a la administración educativa.
3. La inspección educativa elabora un informe sobre la idoneidad de la medida.
4. Autorización de la administración educativa para llevar a cabo la propuesta.
 Enriquecimiento: Se ajustan los programas a las características del alumno. Esto implica mayores costes para el profesorado aunque los resultados son gratificantes. Esto supone adaptar el proyecto educativo y el curriculum escolar.
En cuanto al aula una primera pregunta estaría relacionada con ¿qué aprender?
¿qué enseñar?. Sería adecuado atender a los criterios de que pueden, deben y quieren aprender nuestros alumnos. En función de estos criterios, realizar una ampliación del curriculum en espiral, atendiendo tanto a la intención, como a la extensión de los contenidos y no descuidar los intereses de los alumnos.
La metodología a utilizar debe basarse en respetar los ritmos individuales de los alumnos, proporcionándoles experiencias de aprendizaje más adecuadas para alcanzar los contenidos propuestos, utilizando para ello una gran variedad de recursos.
Prieto, Hervás y Bermejo diseñan el modelo de enriquecimiento en el contexto del aula, centrado en la mejora de recursos cognitivos, creativos, afectivo-sociales, metacognitivos y de transferencia y por ultimo de insight. En la elaboración del modelo los autores parten de tres ideas fundamentales: entender que el alumno es generador de conocimientos, la importancia de la motivación intrínseca y el estilo docente mediacional.
Alonso y Benito proponen un modelo de enriquecimiento psicopedagógico y social, consistente en la realización de programas individualizados y en pequeños grupos fuera del horario escolar.
 Agrupamiento: En centros específicos, lo que serian grupos segregados y que en opinión de Genovard y Castelló es una estrategia desintegradora para el alumno. En centros ordinarios, pudiendo llevar a cabo respuestas de aceleración o enriquecimiento.
Renculli destaca de su modelo de enriquecimiento escolar, su capacidad para aprovechar, en las estructuras escolares existentes, las prácticas más eficaces, demostradas a través de la investigación de diferentes programas, métodos instruccionales y prácticas educativas. Describe el modelo como un conjunto sistemático de estrategias específicas para aumentar el esfuerzo, compromiso y rendimiento de los estudiantes, integrando experiencias de aprendizaje avanzadas y destrezas de pensamiento de orden superior.
La atención a la diversidad debe ser el principio que guie nuestra intervención educativa, pues debemos adaptar el curriculum a cada individuo.
En relación con este tipo de alumnos consideramos dos tipos de adaptaciones curriculares:
 Aquellas que no afectan de manera relevante a los elementos básicos del curriculum:
 En los elementos de acceso.
 En las actividades de enseñanza y aprendizaje.
 En la metodología y los procedimientos didácticos.
 Los instrumentos de evaluación.
 La prioridad de objetivos y contenidos.
 La temporalización.
 Cuando la primera medida no es suficiente, se hace necesario adecuar los elementos curriculares que implican cambios importantes de los elementos básicos del currículo por instrucción, eliminación y/o sustitución, de modo progresivo de los criterios de evaluación, contenidos y objetivos.
5.2. Acción Tutorial:
Independientemente de tipo de medida educativa que se adopte, uno de los pilares que garantiza el proceso educativo regular y ajustado a las necesidades y posibilidades de los alumnos es la acción tutorial del profesorado. Al profesor tutor le corresponde cuatro tareas:
-Conocer las necesidades, aptitudes e intereses del alumno. Con esto puede detectar las dificultades con las que se encuentra y adoptar las medidas que contribuirán a solventarlas.
-Coordinar el proceso de evaluación continua. No solo evaluar su rendimiento en el área, sino realizar un seguimiento de los logros y dificultades que el resto del equipo educativo ha detectado en otras áreas del currículo.
-Coordinar el proceso de enseñanza. Le corresponde decidir la respuesta en marcha de medidas educativas específicas de carácter general como la flexibilización o la adaptación curricular en coordinación con el equipo docente y el orientador u orientador del centro.
-Servir de enlace entre los representantes legales de los alumnos y el equipo docente. La mayor dificultad de entendimiento entre el profesorado y los representantes de los alumnos es el conocimiento de las actuaciones que para satisfacer las necesidades del alumno se están llevando a cabo. Para proporcionar desde la tutoría la participación de los padres se propone lo siguiente:
-Mantenerles informados sobre las adaptaciones curriculares que se precisen.
-Integrarles en el proceso de identificación, ayudando a definir las capacidades y áreas de sus hijos.
-Compartir con ellos el resultado de cualquier evaluación y observación y tenerles informados de los procesos de sus hijos en todas las áreas del currículo.
-Invitarles a participar en actividades enriquecedoras, solicitar su ayuda para llevar a cabo determinadas actuaciones...
-Pedirles su opinión y apoyo sobre lo que se esté haciendo.
Estos mismos autores sugieren que cuando los padres no se percaten de las necesidades educativas de este tipo de alumnos, es necesario realizar una labor educativa y formativa que facilite:
 -La aceptación del niño tal cual es, sin sobrecargarle ni exigirles que destaque en todo.
 -El respeto por su trabajo y concentración en determinados temas de su interés, la potenciación de su espíritu investigador y el apoyo en sus proyectos y tareas.
- No perder la paciencia por su imparable curiosidad.
- La interacción social con niños de su edad en el juego, deporte, música...

6. Bibliografía y Webgrafía:
Padilla Góngora, D. y Sánchez López, P. (2007). Necesidades educativas específicas. Fundamentos psicológicos. Granada: GEU.