sábado, 26 de noviembre de 2016
NEAE Tema 4 EL AUTISMO
LOS TRASTORNOS GRAVES DEL DESARROLLO: EL AUTISMO.
ÍNDICE.
1. La naturaleza del autismo.
1.1 Definición de autismo.
1.2 Etiología.
1.3 Características del trastorno.
1.3.1 Déficits sociales.
1.3.2 Déficits de comunicación.
1.3.3 Déficits de conducta.
1.3.4 Dificultades de aprendizaje.
2. Autismo y teoría de la mente.
3. La intervención educativa en autismo.
3.1 Características generales.
3.2 Intervención en el área social.
3.3 Intervención en el área de comunicación.
4. La escuela y los alumnos con grave retraso en el desarrollo.
4.1 Objetivos y contenidos prioritarios durante la escolarización obligatoria.
4.2 Estrategias metodológicas y organizativas más favorables.
1-La naturaleza del autismo
1.1 Definición de autismo
El autismo se caracteriza por una perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo: habilidades para la comunicación, habilidades para la interacción social y la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipadas. Las alteraciones cualitativas que definen este trastorno son claramente impropias del nivel de desarrollo o edad mental del sujeto. Por tanto, podríamos definir el autismo como un trastorno generalizado del desarrollo que tiene causas biológicas y genéticas y que aparece en la primera infancia.
En cuatro grupos se han concentrado los criterios diagnósticos que definen el autismo:
-Deterioro cualitativo en la interacción social.
-Deterioro en la comunicación y en las actividades imaginativas.
-Restrictivos modelos de conducta repetitivos y estereotipados.
-Aparición del trastorno antes de los tres años de edad.
Los criterios diagnósticos:
A) deben cumplirse seis o más manifestaciones del conjunto de trastornos (1) de la relación, (2) de la comunicación y (3) de la flexibilidad. Se deben cumplir como mínimo dos elementos de (1), uno de (2) y uno de (3).
1 Trastorno cualitativo de la relación, expresado como mínimo en dos de las siguientes manifestaciones:
-Trastorno importante en muchas conductas de relación no verbal, como la mirada a los ojos, la expresión facial, las posturas corporales y los gestos para regular la interacción social.
-Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales apropiadas al nivel evolutivo.
-Ausencia de conductas espontaneas encaminadas a compartir placeres, intereses o logros con otras personas (por ejemplo, la conducta de señalar o mostrar objetos de interés).
-Falta de reciprocidad social o emocional.
2 Trastornos cualitativos de la comunicación expresados como mínimo en una de las siguientes manifestaciones:
-Retraso o ausencia completa del desarrollo del lenguaje que no se intenta compensar con medios alternativos de comunicación como los gestos y la mímica.
-En personas con habla adecuada, trastorno importante de la capacidad de iniciar o mantener conversaciones.
-Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje.
-Falta de juego de ficción espontaneo.
3 Patrones de conducta, interés o actividades restringidas, repetitivos, y estereotipados, expresados como mínimo en una de las siguientes manifestaciones:
-Preocupación excesiva por un foco de interés, restringido y estereotipado, anormal por su intensidad o contenido.
-Adhesión aparentemente inflexible a rutinas especificas no funcionales.
-Estereotipias motoras repetitivas.
-Preocupación insistente por partes de objetos.
B) Antes de los tres años deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas tres áreas: (1) Interacción social, (2) Empleo comunicativo del lenguaje, o (3) Juego simbólico.
1.2 Etiología
La primera idea es de origen fundamentalmente biológico, asociándose el trastorno con múltiples etiologías, desde alteraciones genéticas hasta procesos infecciosos. La investigación mas reciente aporta evidencias empíricas en el sentido de que el autismo puede deberse a causas genéticas.
Según Canal (1998) el trastorno autista es un síndrome que puede encontrarse en una gran variedad de trastornos orgánicos, y se sospecha de la existencia de un proceso causativo biológico común.
1.3 Características del trastorno autista
Las características esenciales del trastorno autista son la presencia de un desarrollo marcadamente anormal o deficiente de la interacción y comunicación sociales y un repertorio sumamente restringido de actividades e intereses.
1.3.1 Déficits sociales
Puede darse una notable afectación de la práctica de comportamientos no verbales múltiples en orden a regular la interacción y comunicación sociales.
Wing identifico tres tipos de alteración social:
1. Aislado: evita la interacción activamente.
2. Pasivo: acepta pasivamente la interacción social, pero no la busca.
3. Activo pero extraño, que acepta la interacción social, pero interactúa de un modo excéntrico o extraño.
1.3.2 Déficits de comunicación
Afecta tanto las habilidades verbales como las no verbales. Puede producirse un retraso del lenguaje o incluso su ausencia total.
Sus estructuras gramaticales suelen ser inmaduras y puede ponerse de manifiesto una alteración de la comprensión del lenguaje debido a la incapacidad para comprender preguntas, instrucciones o bromas simples. La alteración en la comunicación de las personas que presentan autismo se centra en el componente pragmático del lenguaje.
1.3.3 Déficits de conducta
Cuentan con unos patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados. Pueden mostrar una preocupación absorbente por una o más pautas de interés restrictivas y estereotipadas que resultan anormales, ya sea en su intensidad o en sus objetivos; una adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos no funcionales.
También pueden estar presentes anomalías posturales como caminar de puntillas, realizar movimientos manuales y posturas corporales extravagantes. Desde hace tiempo se viene hablando de conductas desafiantes para referirse a los comportamientos que suponen un grave desajuste entre la persona que los realiza y el entorno en el que se producen. Existen tres criterios relevantes de determinación de conductas desafiantes:
1. Daño o riesgo de daño físico para la persona que realiza esa conducta o para las personas y objetos de su alrededor.
2. Interferencia con la actividad educativa o rehabilitadora.
3. Limitación a entornos que implican un mayor grado de restricción: hay conductas que no son dañinas, ni siquiera potencialmente, para la persona ni para los demás y que tampoco interfieren con la actuación educativa, y, sin embargo, su presencia hace que la persona que las realiza no pueda beneficiarse de estar en entornos mas normalizados.
1.3.4 Dificultades de aprendizaje
Según Rutter, las dificultades de aprendizaje pueden ser agrupadas en cuatro áreas:
1 Dificultades de atención. Desviación de la atención sobre lo que se pretende que atiendan.
-Apenas muestran capacidad para dirigir por si mismos la atención.
-Muchos niños autistas muestran conductas inapropiadas en situación de aprendizaje.
-Superselectividad: se trata de la dificultad para atender a aspectos del ambiente o de la tarea que son relevantes y, sin embargo, atender a aquellos estímulos que no son relevantes y por lo tanto no útiles para su adaptación.
-Dificultad en percibir contingencias. Tienen importantes problemas para reconocer la relación espacio-temporal entre acontecimientos dentro de la misma modalidad sensorial, y aun mucho mas entre diferentes modalidades sensoriales.
2 Grandes dificultades para generalizar, ya que, dependen enormemente del lugar y de las personas con las que aprenden algo, de forma que parecen no saber hacerlo en otras circunstancias.
3 Cuando se le enseña algo a estos niños, parece como si aprendieran de forma mecánica, sin llegar a comprender la esencia o significado de lo que se quiere que aprendan.
4 Uno de los problemas más habituales con el que se encuentra el educador en la instrucción de un niño autista es su poca resistencia a enfrentarse a las dificultades que se presentan en cualquier aprendizaje.
2 Autismo y teoría de la mente
Baron-Cohen, Leslie y Frith propusieron un déficit en la teoría de la mente para explicar las alteraciones que se presentan en el síndrome autista. Los autistas son incapaces de ponerse en el lugar del otro, de entender sus intenciones y comportamientos y de "leer" sus mentes. Son incapaces de comprender o explicar lo que los demás hacen apelando a sus estados mentales y, por tanto, no pueden ir mas allá de la conducta observada. No pueden desarrollar una teoría de porque la otra persona está realizando cierta conducta, por lo que no pueden explicar dicha conducta basándose en las capacidades de metarrepresentacion.
La comunicación de los autistas es, en el mejor de los casos, para hacer peticiones o protoimperativos ("quiero agua"), pero presentan una ausencia total de conductas protodeclarativas donde se comparte el estado mental con el de otras personas ("mira que atardecer más bonito").
3 La intervención educativa en autismo
3.1 Características generales
Los aspectos centrales de cara al diseño de una intervención educativa con este grupo de personas:
1. Es prioritaria la enseñanza de habilidades de comunicación y de relación interpersonal, funcionales y significativas.
2. La intervención debe ponerse en práctica aprovechando los entornos naturales y realizando en ellos actividades funcionales y significativas.
3. Es necesaria la adaptación del medio físico y social de cara a crear contextos de enseñanza estructurados.
4. Todo ello se realizará desde modelos de relación interpersonal positiva.
El objetivo central de la intervención en el alumno con autismo es la mejora de su conocimiento social y la mejora de las habilidades comunicativas sociales, así como lograr una conducta autorregulada al entorno. El contexto de aprendizaje más efectivo es aquel con un grado importante de estructuración, tanto mayor cuanto menor es la edad o el nivel de desarrollo. La intervención ha de recorrer el camino que va desde un alto grado de estructuración (con numerosas claves para favorecer el aprendizaje), a la desestructuración programada (paso a paso) y de acuerdo siempre al nivel de desarrollo del niño.
3.2 Intervención en el área social
Ha de tener en cuenta como punto de partida un ambiente estructurado, previsible y con un alto grado de coherencia. Es necesario un estilo intrusivo, que implica "forzar" al niño a los contextos y situaciones de interacción que se diseñen para él, sin olvidar favorecer las competencias sociales que ya tenga.
Otro modo de mejorar la competencia social de los alumnos con autismo es la de atribuir consistentemente intenciones sociales a sus acciones, procurando que nuestras reacciones estén relacionadas con ellas y sean claramente perceptibles y motivantes.
3.3 Intervención en el área de comunicación
Hoy en día, la intervención en el área comunicativa se dirige mas a favorecer competencias comunicativas que competencias lingüísticas, y, por tanto, hay una estrecha relación entre la intervención en el área social y la intervención en el área comunicativa.
Los llamados Sistemas Alternativos de Comunicación han supuesto un enorme avance en la intervención en poblaciones con alteraciones en la comunicación. El Programa de Comunicación Total de Scheffer ha sido el más utilizado, se le enseña al niño un protoimperativo altamente convencionalizado.
Se producen las siguientes fases:
1. Percepción de la relación causal (percepción de contingencias) entre la acción del niño (formación del signo) y la reacción del entorno (el adulto le otorga aquello a lo que el signo se refiere).
2. Conforme se va repitiendo ese esquema de acción-reacción, el niño comienza a dar conductas de anticipación.
3. Conforme se repite el esquema de enseñanza del signo, la capacidad de anticipación del niño aumenta, anticipando cada vez mas desde momentos anteriores.
4 La escuela y los alumnos con grave retraso en el desarrollo
El alumnado con grave retraso mental en el desarrollo debe ser escolarizado en centros específicos con un número reducido de alumnos por aula, y con un número elevado de profesionales con especialización (logopedas, fisioterapeutas, trabajadores sociales, psicólogos, pedagogos y maestros).
4.1 Objetivos y contenidos prioritarios durante la escolarización obligatoria
1. Eliminación de barreras psicológicas.
2. Actuando ante problemas graves de conducta.
3. Consensuando objetivos.
4.2 Estrategias metodológicas y organizativas más favorables
En el tipo de alumnado al que nos estamos refiriendo, este objeto se traduce principalmente en la necesidad de enseñar estrategias de interacción social, en enseñar comprensión de las claves socioemocionales, enseñar sistemas de autorregulación eficaz de la propia conducta y enseñar estrategias de comunicación interpersonal (bien sea a través de signos, de habla, de pictogramas, de acciones básicas, etc.).
ÍNDICE.
1. La naturaleza del autismo.
1.1 Definición de autismo.
1.2 Etiología.
1.3 Características del trastorno.
1.3.1 Déficits sociales.
1.3.2 Déficits de comunicación.
1.3.3 Déficits de conducta.
1.3.4 Dificultades de aprendizaje.
2. Autismo y teoría de la mente.
3. La intervención educativa en autismo.
3.1 Características generales.
3.2 Intervención en el área social.
3.3 Intervención en el área de comunicación.
4. La escuela y los alumnos con grave retraso en el desarrollo.
4.1 Objetivos y contenidos prioritarios durante la escolarización obligatoria.
4.2 Estrategias metodológicas y organizativas más favorables.
1-La naturaleza del autismo
1.1 Definición de autismo
El autismo se caracteriza por una perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo: habilidades para la comunicación, habilidades para la interacción social y la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipadas. Las alteraciones cualitativas que definen este trastorno son claramente impropias del nivel de desarrollo o edad mental del sujeto. Por tanto, podríamos definir el autismo como un trastorno generalizado del desarrollo que tiene causas biológicas y genéticas y que aparece en la primera infancia.
En cuatro grupos se han concentrado los criterios diagnósticos que definen el autismo:
-Deterioro cualitativo en la interacción social.
-Deterioro en la comunicación y en las actividades imaginativas.
-Restrictivos modelos de conducta repetitivos y estereotipados.
-Aparición del trastorno antes de los tres años de edad.
Los criterios diagnósticos:
A) deben cumplirse seis o más manifestaciones del conjunto de trastornos (1) de la relación, (2) de la comunicación y (3) de la flexibilidad. Se deben cumplir como mínimo dos elementos de (1), uno de (2) y uno de (3).
1 Trastorno cualitativo de la relación, expresado como mínimo en dos de las siguientes manifestaciones:
-Trastorno importante en muchas conductas de relación no verbal, como la mirada a los ojos, la expresión facial, las posturas corporales y los gestos para regular la interacción social.
-Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales apropiadas al nivel evolutivo.
-Ausencia de conductas espontaneas encaminadas a compartir placeres, intereses o logros con otras personas (por ejemplo, la conducta de señalar o mostrar objetos de interés).
-Falta de reciprocidad social o emocional.
2 Trastornos cualitativos de la comunicación expresados como mínimo en una de las siguientes manifestaciones:
-Retraso o ausencia completa del desarrollo del lenguaje que no se intenta compensar con medios alternativos de comunicación como los gestos y la mímica.
-En personas con habla adecuada, trastorno importante de la capacidad de iniciar o mantener conversaciones.
-Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje.
-Falta de juego de ficción espontaneo.
3 Patrones de conducta, interés o actividades restringidas, repetitivos, y estereotipados, expresados como mínimo en una de las siguientes manifestaciones:
-Preocupación excesiva por un foco de interés, restringido y estereotipado, anormal por su intensidad o contenido.
-Adhesión aparentemente inflexible a rutinas especificas no funcionales.
-Estereotipias motoras repetitivas.
-Preocupación insistente por partes de objetos.
B) Antes de los tres años deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas tres áreas: (1) Interacción social, (2) Empleo comunicativo del lenguaje, o (3) Juego simbólico.
1.2 Etiología
La primera idea es de origen fundamentalmente biológico, asociándose el trastorno con múltiples etiologías, desde alteraciones genéticas hasta procesos infecciosos. La investigación mas reciente aporta evidencias empíricas en el sentido de que el autismo puede deberse a causas genéticas.
Según Canal (1998) el trastorno autista es un síndrome que puede encontrarse en una gran variedad de trastornos orgánicos, y se sospecha de la existencia de un proceso causativo biológico común.
1.3 Características del trastorno autista
Las características esenciales del trastorno autista son la presencia de un desarrollo marcadamente anormal o deficiente de la interacción y comunicación sociales y un repertorio sumamente restringido de actividades e intereses.
1.3.1 Déficits sociales
Puede darse una notable afectación de la práctica de comportamientos no verbales múltiples en orden a regular la interacción y comunicación sociales.
Wing identifico tres tipos de alteración social:
1. Aislado: evita la interacción activamente.
2. Pasivo: acepta pasivamente la interacción social, pero no la busca.
3. Activo pero extraño, que acepta la interacción social, pero interactúa de un modo excéntrico o extraño.
1.3.2 Déficits de comunicación
Afecta tanto las habilidades verbales como las no verbales. Puede producirse un retraso del lenguaje o incluso su ausencia total.
Sus estructuras gramaticales suelen ser inmaduras y puede ponerse de manifiesto una alteración de la comprensión del lenguaje debido a la incapacidad para comprender preguntas, instrucciones o bromas simples. La alteración en la comunicación de las personas que presentan autismo se centra en el componente pragmático del lenguaje.
1.3.3 Déficits de conducta
Cuentan con unos patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados. Pueden mostrar una preocupación absorbente por una o más pautas de interés restrictivas y estereotipadas que resultan anormales, ya sea en su intensidad o en sus objetivos; una adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos no funcionales.
También pueden estar presentes anomalías posturales como caminar de puntillas, realizar movimientos manuales y posturas corporales extravagantes. Desde hace tiempo se viene hablando de conductas desafiantes para referirse a los comportamientos que suponen un grave desajuste entre la persona que los realiza y el entorno en el que se producen. Existen tres criterios relevantes de determinación de conductas desafiantes:
1. Daño o riesgo de daño físico para la persona que realiza esa conducta o para las personas y objetos de su alrededor.
2. Interferencia con la actividad educativa o rehabilitadora.
3. Limitación a entornos que implican un mayor grado de restricción: hay conductas que no son dañinas, ni siquiera potencialmente, para la persona ni para los demás y que tampoco interfieren con la actuación educativa, y, sin embargo, su presencia hace que la persona que las realiza no pueda beneficiarse de estar en entornos mas normalizados.
1.3.4 Dificultades de aprendizaje
Según Rutter, las dificultades de aprendizaje pueden ser agrupadas en cuatro áreas:
1 Dificultades de atención. Desviación de la atención sobre lo que se pretende que atiendan.
-Apenas muestran capacidad para dirigir por si mismos la atención.
-Muchos niños autistas muestran conductas inapropiadas en situación de aprendizaje.
-Superselectividad: se trata de la dificultad para atender a aspectos del ambiente o de la tarea que son relevantes y, sin embargo, atender a aquellos estímulos que no son relevantes y por lo tanto no útiles para su adaptación.
-Dificultad en percibir contingencias. Tienen importantes problemas para reconocer la relación espacio-temporal entre acontecimientos dentro de la misma modalidad sensorial, y aun mucho mas entre diferentes modalidades sensoriales.
2 Grandes dificultades para generalizar, ya que, dependen enormemente del lugar y de las personas con las que aprenden algo, de forma que parecen no saber hacerlo en otras circunstancias.
3 Cuando se le enseña algo a estos niños, parece como si aprendieran de forma mecánica, sin llegar a comprender la esencia o significado de lo que se quiere que aprendan.
4 Uno de los problemas más habituales con el que se encuentra el educador en la instrucción de un niño autista es su poca resistencia a enfrentarse a las dificultades que se presentan en cualquier aprendizaje.
2 Autismo y teoría de la mente
Baron-Cohen, Leslie y Frith propusieron un déficit en la teoría de la mente para explicar las alteraciones que se presentan en el síndrome autista. Los autistas son incapaces de ponerse en el lugar del otro, de entender sus intenciones y comportamientos y de "leer" sus mentes. Son incapaces de comprender o explicar lo que los demás hacen apelando a sus estados mentales y, por tanto, no pueden ir mas allá de la conducta observada. No pueden desarrollar una teoría de porque la otra persona está realizando cierta conducta, por lo que no pueden explicar dicha conducta basándose en las capacidades de metarrepresentacion.
La comunicación de los autistas es, en el mejor de los casos, para hacer peticiones o protoimperativos ("quiero agua"), pero presentan una ausencia total de conductas protodeclarativas donde se comparte el estado mental con el de otras personas ("mira que atardecer más bonito").
3 La intervención educativa en autismo
3.1 Características generales
Los aspectos centrales de cara al diseño de una intervención educativa con este grupo de personas:
1. Es prioritaria la enseñanza de habilidades de comunicación y de relación interpersonal, funcionales y significativas.
2. La intervención debe ponerse en práctica aprovechando los entornos naturales y realizando en ellos actividades funcionales y significativas.
3. Es necesaria la adaptación del medio físico y social de cara a crear contextos de enseñanza estructurados.
4. Todo ello se realizará desde modelos de relación interpersonal positiva.
El objetivo central de la intervención en el alumno con autismo es la mejora de su conocimiento social y la mejora de las habilidades comunicativas sociales, así como lograr una conducta autorregulada al entorno. El contexto de aprendizaje más efectivo es aquel con un grado importante de estructuración, tanto mayor cuanto menor es la edad o el nivel de desarrollo. La intervención ha de recorrer el camino que va desde un alto grado de estructuración (con numerosas claves para favorecer el aprendizaje), a la desestructuración programada (paso a paso) y de acuerdo siempre al nivel de desarrollo del niño.
3.2 Intervención en el área social
Ha de tener en cuenta como punto de partida un ambiente estructurado, previsible y con un alto grado de coherencia. Es necesario un estilo intrusivo, que implica "forzar" al niño a los contextos y situaciones de interacción que se diseñen para él, sin olvidar favorecer las competencias sociales que ya tenga.
Otro modo de mejorar la competencia social de los alumnos con autismo es la de atribuir consistentemente intenciones sociales a sus acciones, procurando que nuestras reacciones estén relacionadas con ellas y sean claramente perceptibles y motivantes.
3.3 Intervención en el área de comunicación
Hoy en día, la intervención en el área comunicativa se dirige mas a favorecer competencias comunicativas que competencias lingüísticas, y, por tanto, hay una estrecha relación entre la intervención en el área social y la intervención en el área comunicativa.
Los llamados Sistemas Alternativos de Comunicación han supuesto un enorme avance en la intervención en poblaciones con alteraciones en la comunicación. El Programa de Comunicación Total de Scheffer ha sido el más utilizado, se le enseña al niño un protoimperativo altamente convencionalizado.
Se producen las siguientes fases:
1. Percepción de la relación causal (percepción de contingencias) entre la acción del niño (formación del signo) y la reacción del entorno (el adulto le otorga aquello a lo que el signo se refiere).
2. Conforme se va repitiendo ese esquema de acción-reacción, el niño comienza a dar conductas de anticipación.
3. Conforme se repite el esquema de enseñanza del signo, la capacidad de anticipación del niño aumenta, anticipando cada vez mas desde momentos anteriores.
4 La escuela y los alumnos con grave retraso en el desarrollo
El alumnado con grave retraso mental en el desarrollo debe ser escolarizado en centros específicos con un número reducido de alumnos por aula, y con un número elevado de profesionales con especialización (logopedas, fisioterapeutas, trabajadores sociales, psicólogos, pedagogos y maestros).
4.1 Objetivos y contenidos prioritarios durante la escolarización obligatoria
1. Eliminación de barreras psicológicas.
2. Actuando ante problemas graves de conducta.
3. Consensuando objetivos.
4.2 Estrategias metodológicas y organizativas más favorables
En el tipo de alumnado al que nos estamos refiriendo, este objeto se traduce principalmente en la necesidad de enseñar estrategias de interacción social, en enseñar comprensión de las claves socioemocionales, enseñar sistemas de autorregulación eficaz de la propia conducta y enseñar estrategias de comunicación interpersonal (bien sea a través de signos, de habla, de pictogramas, de acciones básicas, etc.).
NEAE TEMA 4 RM Y SD
TEMA 4: NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS DERIVADAS DE DÉFICITS PSÍQUICOS: EL NIÑO CON RETRASO MENTAL Y SÍNDROME DE DOWN.
ÍNDICE:
1.CONCEPTO, ETIOLOGÍA Y CLASIFICACIÓN DEL RETRASO MENTAL.
1.1 CONCEPTO.
1.2 ETIOLOGÍA.
1.3 CLASIFICACIÓN.
1.4 EVALUACIÓN DEL NIÑO CON RM.
2. EL SÍNDROME DE DOWN.
2.1 DEFINICIÓN.
2.2 ETILOGÍA.
2.3 PREVALENCIA Y PREVENCIÓN.
3 EL DESARROLLO DE LAS PERSONAS CON RM Y SD.
3.1 EL DESARROLLO PSICOMOTOR Y PERCEPTIVO.
3.2 EL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL Y DE LA PERSONALIDAD.
3.3 EL DESARROLLO DEL LENGUAJE.
3.4 EL DESARROLLO COGNITIVO.
4. LA INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA Y EDUCATIVA EN EL NIÑO CON RM Y SD.
1.CONCEPTO, ETIOLOGÍA Y CLASIFICACIÓN DEL RETRASO MENTAL
1.1. CONCEPTO DEL RETRASO MENTAL.
La concepción sobre el retraso mental(RM) ha sufrido grandes cambios a lo largo del tiempo. En general podemos resumir la trayectoria del concepto del RM en los siguientes momentos:
-Un primer momento puede ser denominado como de concepciones orgánicas, que podemos situar con anterioridad al siglo xx.
-En un segundo momento, vigente durante, la primera mitad del siglo pasado, tenemos la concepción psicométrica.
-El tercer momento, que podemos situar en la actualidad, obedece más bien a una perspectiva multidimensional.
Podemos a grandes rasgos, dividirlas en modelos médicos, pedagógicos, sociológicos y psicológicos.
Nos centraremos tan sólo en los modelos psicológicos.
A) Modelo psicométrico del RM.
Se intenta proporcionar una mediación cuantitativa y objetiva de la inteligencia. Esta medida se denomina coeficiente intelectual es el resultado de dividir la EM (edad mental) entre la EC (edad cronológica) y multiplicarlo por 100.
CI= Em/EC x 100
También cuenta con importantes inconvenientes:
-La inercia que hace las clasificaciones sean inamovibles una vez que la persona ha sido clasificada.
-Las categorías son moldes rígidos que no contemplan la variabilidad individual.
-Las categorías establecidas para un fin se extienden para otros y, en el peor de los casos, para todos.
B) Modelo conductual o funcional.
Desde esta perspectiva se define el RM como una conducta retrasada, huyendo de su clasificación y poniéndose el énfasis en la contribución del ambiente tanto al RM como a su superación. El déficit mental es, en realidad, un déficit de conducta producto de la interacción de cuatro variables:
-Factores biológicos del pasado.
-Factores biológicos del presente.
-Historia previa de interacción, en tanto que contingencias estimulares entre conductas y consecuencias.
-Condiciones ambientales en la que la persona se desenvuelve en el momento de la evaluación.
C) Modelo evolutivo.
Se intenta compara el desarrollo de las personas con RM y el desarrollo normativo y que aboga por un desarrollo normal, si bien ralentizado, de modo que los niños con RM pasarían por las mismas etapas que los niños sin RM, aunque a un ritmo distinto. La definición del RM está basada en la permanencia en un estadio cuando el resto de los niños cambia.
D) Modelo cognitivo.
Desde este modelo se intentan superar distintas limitaciones de los modelos anteriores. Con respecto al modelo psicométrico, el énfasis se pone en los procesos, antes que en los resultados, en tanto que intenta mejorar el modelo conductual centrado en su interés en los procesos no observables, al constatar en las personas con RM dificultades para adquirir, organizar, almacenar y recuperar información, es decir, en los procesos cognitivos.
Es un modelo de gran vigencia hoy en día.
E) Modelo contextualista o ecológico.
Se basa como principio en la interacción social como motor de la construcción de la inteligencia.
Desde este modelo se deriva la definición de AAMR (Asociación Americana de Retraso Mental), que tomaremos como la más completa. En esta definición se otorga gran importancia al aspecto de adaptación.
Para la AAMR existen tres criterios para la definición del retraso mental.
-Capacidad intelectual general inferior al promedio.
-Que se acompaña de limitaciones significativas de la actividad adaptativa propias de, por lo menos, dos de estas áreas: comunicación, autocuidado, vida doméstica….
-Con un inicio anterior a los 18 años de edad.
Desde esta definición, el diagnóstico del RM debe tomar en consideración los siguientes criterios:
-Funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas.
-Consideraciones psicológico-emocionales que identifiquen la fortaleza y debilidad las personas.
-Las consideraciones ambientales encaminadas a determinar los requisitos que deben tener los ambientes en los que discurre la vida de las personas con RM.
1.2. ETIOLOGÍA.
Se ha apuntado que el RM puede estar causado por multitud de agentes etiológicos, de entre que los que destacamos los siguientes:
-Factores genéticos, dentro de los factores genéticos destacan:
Las genopatías, destacando metabolopatías o síndromes como el de Prader-Willi o Cornelia de Lange o el síndrome de Rett.
Las cromosopatías, señalando tres tipos: los síndromes autosómicos específicos, como la trisomía 21, conocida como síndrome de Down, la trisomía 18 o síndrome de Edwards y la trisomía 13 que constituye el síndrome de Patau. En segundo lugar se encuentran los síndromes autosómicos inespecíficos y por último los síndromes gonosómicos.
-Factores congénitos y perinatales:
Embriopatías y fetopatías: infecciones, trastornos metabólicos…
Prematuridad, postmaturidad, infecciones…
-Factores postnatales o adquiridos: se producen a partir del nacimiento. Podemos destacar infecciones, tales como la meningitis o la encefalitis, las intoxicaciones, los traumatismos craneoencefálicos o factores ambientales como la desnutrición y deshidratación o un ambiente sociocultural y económico bajo.
1.3 CLASIFICACIÓN.
El criterio de clasificación más clásico es derivado del modelo psicométrico, que clasifica a las personas en función de su CI. La clasificación es esta:
RM CI EM en la edad adulta
Ligero(85% del total) 69-55 8,3-10,9 años
Moderado(10% del total) 54-40 5,7-8,2 años
Severo(4% del total) 39-25 3,2-5,6 años
Profundo( 1% del total) 24 3.1 años.
La OMS considera una quinta categoría, llamada de RM límite o borderline, yendo en este caso las puntuaciones de CI de, aproximadamente de 69 a 85. Las personas con este CI llevan una vida normalizada en términos de independencia y adaptación al medio.
1.4 EVALUACIÓN DEL NIÑO CON RM.
Se platean las siguientes tareas.
-Realizar el diagnóstico del retraso.
-En segundo lugar, la clasificación y descripción de las capacidades y limitaciones de la persona, así como de las variables contextuales tanto actuales como ideales en tanto que promotoras del desarrollo.
-Identificación de los apoyos necesarios.
2. EL SÍNDROME DE DOWN.
2.1 DEFINICIÓN.
Es una alteración congénita ligada a la triplicación total o parcial del cromosoma 21, originando retraso mental y de crecimiento y produce determinadas anomalías físicas.
Tipos:
-El primer tipo de trisomía puede recibir distintos nombres, como trisomía regular, homogénea o libre o por azar. Todas las células tienen 47 cromosomas. Es el caso más frecuente, ya que aparece en el 90% de los casos.
-Mosaicisimo. Algunas células tienen 46 cromosomas, mientras que otras tienen 47, de modo que la persona porta tanto células como trisómicas. Constituye el 5% de los casos.
-Translocación. Todas las células son trisómicas. Forma el 5% restante de los casos de SD. En este caso, alguna parte de un cromosoma, se une a otro En este caso de la trisomía por translocación se sabe que el 33% de los casos uno de los padres es portador de la trisomía.
2.2 ETIOLOGÍA.
Es decir, como ya hemos dicho, la causa del SD es un cromosoma extra del par 21.
2.3 PREVALENCIA Y PREVENCIÓN.
El SD aparece en España en 1 de cada 600 nacimientos.
Si bien no existe hoy por hoy un tratamiento que sea capaz de operar sobre la anomalía cromosómica, bien es verdad que los métodos de diagnóstico están cada vez más perfeccionados y extendidos lo que, sin duda, facilita el conocimiento del síndrome desde muy pronto y esto se puede de algún modo variar su incidencia.
3.EL DESARROLLO DE LAS PERSONAS CON RM Y SD.
3.1 EL DESARROLLO PSICOMOTOR Y PERCEPTIVO.
En general, se ha encontrado retraso en los hitos motores, como, por ejemplo, el equilibrio o la locomoción.
En el grupo de los niños con SD sus características morfológicas suelen provocar retrasos psicomotores: entre estas características citamos la hipotonía, desaparición más lenta de los reflejos y problemas de coordinación.
Respecto al desarrollo perceptivo en el caso del niño con SD está también marcado por las características morfológicas, como, por ejemplo, la forma y situación de las orejas que suele producir trastornos problemas auditivos.
3.2 EL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL Y DE LA PERSONALIDAD.
Ya en las primeras interacciones madre-hijo se encuentran afectadas por las especiales características infantiles, especialmente cuando son patentes desde los primeros momentos del desarrollo como en el caso del SD.
Los padres necesitan asumir y adaptarse a la discapacidad lo que, a la postre revierte una interacción social con peculiaridades interactivas, especialmente referidas al alto control del adulto.
En edades posteriores se ha señalado que las personas con RM muestran altos niveles de ansiedad, bajo autocontrol, y más probabilidad de trastornos de personalidad, sentimientos de frustración, hiperactividad, labilidad emocional y vulnerabilidad al estrés, así como de tendencia a evitar el fracaso antes que buscar el éxito.
3.3 EL DESARROLLO DEL LENGUAJE.
Comunicación verbal, la primera palabra aparece tardíamente. Algunos de los factores que hemos destacado en el desarrollo perceptivo, como la menor audición, tienen, sin duda gran influencia en el lenguaje. Por su parte el desarrollo fonológico sigue las mismas pautas, aunque ralentizado debido, en parte a los problemas motores.
3.4 EL DESARROLLO COGNITIVO.
Existen diferencias en el razonamiento de personas con y sin RM, limitaciones de memoria, de categorización, en solución de problemas y en conocimiento social.
Alteraciones funcionales como problemas perceptivos, de memoria, de empleo de estrategias, de atención.
Con respecto al desarrollo intelectual de los niños con SD, la mayoría tiene un retraso moderado, aproximadamente el 60%, con un 15% de retraso severo y un 30% ligeros.
4. LA INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA YEDUCATIVA EN EL NIÑO CON RM Y SD.
La intervención debe ser interdisciplinar, en un primer nivel, se encuentra la atención médica. Las tareas en este nivel se dirigen principalmente a la prevención, lo que nos da una idea de que hoy por hoy no existe tratamiento para resolver los problemas en las habilidades cognitivas, aunque sí incide en habilidades relacionadas con el aprendizaje como, por ejemplo, un alto nivel de ansiedad o agresividad.
Nivel educativo: la escolarización del niño con RM está en gran medida influida por su CI. Así, aquellos niños con un retraso leve y algunos moderados se encuentran integrados en centros ordinarios, en tanto que los niños con retrasos graves y profundos suelen encontrarse en centros específicos.
El currículum ordinario deber ser siempre el punto de referencia, realizándose, siempre que sean posible. Para aquellos niños con un retraso más pronunciado se intentará incluir en los PDIs áreas.
Las características que deben cumplir un programa educativo para niños con RM:
-Desarrollar programas en el aula ordinaria.
-Con un currículum vinculado al espacio vital.
-Los objetivos del programa deben estar basados en habilidades funcionales.
-Se han de insertar actividades adecuadas a su edad cronológica.
-Especial atención al entrenamiento de habilidades de transferencia de aprendizajes.
-Práctica periódica.
-Implicación de padres como coeducadores, garantizando su participación durante el diseño y la aplicación del programa.
-Fomentar la participación, aunque sea parcial, en el mayor número de actividades.
La intervención dirigida al currículum: el emplazamiento del sujeto, la provisión de recursos personales, materiales y racionalización de los recursos de acceso al currículum. Debemos asimismo destacar el arsenal de procedimientos y técnicas de trabajo con el que contamos, entre la que destacamos la instrucción propiamente dicha, el condicionamiento vicario y otros procedimientos conductuales.
En tercer lugar ahondaremos en el nivel psicológico. Desde este nivel se han propuesto programas que incidan en todas las áreas y procesos deficitarios.
La necesidad de la orientación familiar que debe ir dirigida, a la ayuda de la aceptación de la discapacidad, evitando actitudes como la sobreprotección o el rechazo mediante los programas de atención temprana pertinentes.
La calidad de la adaptación al SD por parte del núcleo familiar está relacionado con 5 factores:
-el modo y calidad de la información diagnóstica.
-la edad del niño.
-el nivel socioeconómico de los padres.
-los servicios sociales y la situación familiar antes del nacimiento del niño con SD.
ÍNDICE:
1.CONCEPTO, ETIOLOGÍA Y CLASIFICACIÓN DEL RETRASO MENTAL.
1.1 CONCEPTO.
1.2 ETIOLOGÍA.
1.3 CLASIFICACIÓN.
1.4 EVALUACIÓN DEL NIÑO CON RM.
2. EL SÍNDROME DE DOWN.
2.1 DEFINICIÓN.
2.2 ETILOGÍA.
2.3 PREVALENCIA Y PREVENCIÓN.
3 EL DESARROLLO DE LAS PERSONAS CON RM Y SD.
3.1 EL DESARROLLO PSICOMOTOR Y PERCEPTIVO.
3.2 EL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL Y DE LA PERSONALIDAD.
3.3 EL DESARROLLO DEL LENGUAJE.
3.4 EL DESARROLLO COGNITIVO.
4. LA INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA Y EDUCATIVA EN EL NIÑO CON RM Y SD.
1.CONCEPTO, ETIOLOGÍA Y CLASIFICACIÓN DEL RETRASO MENTAL
1.1. CONCEPTO DEL RETRASO MENTAL.
La concepción sobre el retraso mental(RM) ha sufrido grandes cambios a lo largo del tiempo. En general podemos resumir la trayectoria del concepto del RM en los siguientes momentos:
-Un primer momento puede ser denominado como de concepciones orgánicas, que podemos situar con anterioridad al siglo xx.
-En un segundo momento, vigente durante, la primera mitad del siglo pasado, tenemos la concepción psicométrica.
-El tercer momento, que podemos situar en la actualidad, obedece más bien a una perspectiva multidimensional.
Podemos a grandes rasgos, dividirlas en modelos médicos, pedagógicos, sociológicos y psicológicos.
Nos centraremos tan sólo en los modelos psicológicos.
A) Modelo psicométrico del RM.
Se intenta proporcionar una mediación cuantitativa y objetiva de la inteligencia. Esta medida se denomina coeficiente intelectual es el resultado de dividir la EM (edad mental) entre la EC (edad cronológica) y multiplicarlo por 100.
CI= Em/EC x 100
También cuenta con importantes inconvenientes:
-La inercia que hace las clasificaciones sean inamovibles una vez que la persona ha sido clasificada.
-Las categorías son moldes rígidos que no contemplan la variabilidad individual.
-Las categorías establecidas para un fin se extienden para otros y, en el peor de los casos, para todos.
B) Modelo conductual o funcional.
Desde esta perspectiva se define el RM como una conducta retrasada, huyendo de su clasificación y poniéndose el énfasis en la contribución del ambiente tanto al RM como a su superación. El déficit mental es, en realidad, un déficit de conducta producto de la interacción de cuatro variables:
-Factores biológicos del pasado.
-Factores biológicos del presente.
-Historia previa de interacción, en tanto que contingencias estimulares entre conductas y consecuencias.
-Condiciones ambientales en la que la persona se desenvuelve en el momento de la evaluación.
C) Modelo evolutivo.
Se intenta compara el desarrollo de las personas con RM y el desarrollo normativo y que aboga por un desarrollo normal, si bien ralentizado, de modo que los niños con RM pasarían por las mismas etapas que los niños sin RM, aunque a un ritmo distinto. La definición del RM está basada en la permanencia en un estadio cuando el resto de los niños cambia.
D) Modelo cognitivo.
Desde este modelo se intentan superar distintas limitaciones de los modelos anteriores. Con respecto al modelo psicométrico, el énfasis se pone en los procesos, antes que en los resultados, en tanto que intenta mejorar el modelo conductual centrado en su interés en los procesos no observables, al constatar en las personas con RM dificultades para adquirir, organizar, almacenar y recuperar información, es decir, en los procesos cognitivos.
Es un modelo de gran vigencia hoy en día.
E) Modelo contextualista o ecológico.
Se basa como principio en la interacción social como motor de la construcción de la inteligencia.
Desde este modelo se deriva la definición de AAMR (Asociación Americana de Retraso Mental), que tomaremos como la más completa. En esta definición se otorga gran importancia al aspecto de adaptación.
Para la AAMR existen tres criterios para la definición del retraso mental.
-Capacidad intelectual general inferior al promedio.
-Que se acompaña de limitaciones significativas de la actividad adaptativa propias de, por lo menos, dos de estas áreas: comunicación, autocuidado, vida doméstica….
-Con un inicio anterior a los 18 años de edad.
Desde esta definición, el diagnóstico del RM debe tomar en consideración los siguientes criterios:
-Funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas.
-Consideraciones psicológico-emocionales que identifiquen la fortaleza y debilidad las personas.
-Las consideraciones ambientales encaminadas a determinar los requisitos que deben tener los ambientes en los que discurre la vida de las personas con RM.
1.2. ETIOLOGÍA.
Se ha apuntado que el RM puede estar causado por multitud de agentes etiológicos, de entre que los que destacamos los siguientes:
-Factores genéticos, dentro de los factores genéticos destacan:
Las genopatías, destacando metabolopatías o síndromes como el de Prader-Willi o Cornelia de Lange o el síndrome de Rett.
Las cromosopatías, señalando tres tipos: los síndromes autosómicos específicos, como la trisomía 21, conocida como síndrome de Down, la trisomía 18 o síndrome de Edwards y la trisomía 13 que constituye el síndrome de Patau. En segundo lugar se encuentran los síndromes autosómicos inespecíficos y por último los síndromes gonosómicos.
-Factores congénitos y perinatales:
Embriopatías y fetopatías: infecciones, trastornos metabólicos…
Prematuridad, postmaturidad, infecciones…
-Factores postnatales o adquiridos: se producen a partir del nacimiento. Podemos destacar infecciones, tales como la meningitis o la encefalitis, las intoxicaciones, los traumatismos craneoencefálicos o factores ambientales como la desnutrición y deshidratación o un ambiente sociocultural y económico bajo.
1.3 CLASIFICACIÓN.
El criterio de clasificación más clásico es derivado del modelo psicométrico, que clasifica a las personas en función de su CI. La clasificación es esta:
RM CI EM en la edad adulta
Ligero(85% del total) 69-55 8,3-10,9 años
Moderado(10% del total) 54-40 5,7-8,2 años
Severo(4% del total) 39-25 3,2-5,6 años
Profundo( 1% del total) 24 3.1 años.
La OMS considera una quinta categoría, llamada de RM límite o borderline, yendo en este caso las puntuaciones de CI de, aproximadamente de 69 a 85. Las personas con este CI llevan una vida normalizada en términos de independencia y adaptación al medio.
1.4 EVALUACIÓN DEL NIÑO CON RM.
Se platean las siguientes tareas.
-Realizar el diagnóstico del retraso.
-En segundo lugar, la clasificación y descripción de las capacidades y limitaciones de la persona, así como de las variables contextuales tanto actuales como ideales en tanto que promotoras del desarrollo.
-Identificación de los apoyos necesarios.
2. EL SÍNDROME DE DOWN.
2.1 DEFINICIÓN.
Es una alteración congénita ligada a la triplicación total o parcial del cromosoma 21, originando retraso mental y de crecimiento y produce determinadas anomalías físicas.
Tipos:
-El primer tipo de trisomía puede recibir distintos nombres, como trisomía regular, homogénea o libre o por azar. Todas las células tienen 47 cromosomas. Es el caso más frecuente, ya que aparece en el 90% de los casos.
-Mosaicisimo. Algunas células tienen 46 cromosomas, mientras que otras tienen 47, de modo que la persona porta tanto células como trisómicas. Constituye el 5% de los casos.
-Translocación. Todas las células son trisómicas. Forma el 5% restante de los casos de SD. En este caso, alguna parte de un cromosoma, se une a otro En este caso de la trisomía por translocación se sabe que el 33% de los casos uno de los padres es portador de la trisomía.
2.2 ETIOLOGÍA.
Es decir, como ya hemos dicho, la causa del SD es un cromosoma extra del par 21.
2.3 PREVALENCIA Y PREVENCIÓN.
El SD aparece en España en 1 de cada 600 nacimientos.
Si bien no existe hoy por hoy un tratamiento que sea capaz de operar sobre la anomalía cromosómica, bien es verdad que los métodos de diagnóstico están cada vez más perfeccionados y extendidos lo que, sin duda, facilita el conocimiento del síndrome desde muy pronto y esto se puede de algún modo variar su incidencia.
3.EL DESARROLLO DE LAS PERSONAS CON RM Y SD.
3.1 EL DESARROLLO PSICOMOTOR Y PERCEPTIVO.
En general, se ha encontrado retraso en los hitos motores, como, por ejemplo, el equilibrio o la locomoción.
En el grupo de los niños con SD sus características morfológicas suelen provocar retrasos psicomotores: entre estas características citamos la hipotonía, desaparición más lenta de los reflejos y problemas de coordinación.
Respecto al desarrollo perceptivo en el caso del niño con SD está también marcado por las características morfológicas, como, por ejemplo, la forma y situación de las orejas que suele producir trastornos problemas auditivos.
3.2 EL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL Y DE LA PERSONALIDAD.
Ya en las primeras interacciones madre-hijo se encuentran afectadas por las especiales características infantiles, especialmente cuando son patentes desde los primeros momentos del desarrollo como en el caso del SD.
Los padres necesitan asumir y adaptarse a la discapacidad lo que, a la postre revierte una interacción social con peculiaridades interactivas, especialmente referidas al alto control del adulto.
En edades posteriores se ha señalado que las personas con RM muestran altos niveles de ansiedad, bajo autocontrol, y más probabilidad de trastornos de personalidad, sentimientos de frustración, hiperactividad, labilidad emocional y vulnerabilidad al estrés, así como de tendencia a evitar el fracaso antes que buscar el éxito.
3.3 EL DESARROLLO DEL LENGUAJE.
Comunicación verbal, la primera palabra aparece tardíamente. Algunos de los factores que hemos destacado en el desarrollo perceptivo, como la menor audición, tienen, sin duda gran influencia en el lenguaje. Por su parte el desarrollo fonológico sigue las mismas pautas, aunque ralentizado debido, en parte a los problemas motores.
3.4 EL DESARROLLO COGNITIVO.
Existen diferencias en el razonamiento de personas con y sin RM, limitaciones de memoria, de categorización, en solución de problemas y en conocimiento social.
Alteraciones funcionales como problemas perceptivos, de memoria, de empleo de estrategias, de atención.
Con respecto al desarrollo intelectual de los niños con SD, la mayoría tiene un retraso moderado, aproximadamente el 60%, con un 15% de retraso severo y un 30% ligeros.
4. LA INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA YEDUCATIVA EN EL NIÑO CON RM Y SD.
La intervención debe ser interdisciplinar, en un primer nivel, se encuentra la atención médica. Las tareas en este nivel se dirigen principalmente a la prevención, lo que nos da una idea de que hoy por hoy no existe tratamiento para resolver los problemas en las habilidades cognitivas, aunque sí incide en habilidades relacionadas con el aprendizaje como, por ejemplo, un alto nivel de ansiedad o agresividad.
Nivel educativo: la escolarización del niño con RM está en gran medida influida por su CI. Así, aquellos niños con un retraso leve y algunos moderados se encuentran integrados en centros ordinarios, en tanto que los niños con retrasos graves y profundos suelen encontrarse en centros específicos.
El currículum ordinario deber ser siempre el punto de referencia, realizándose, siempre que sean posible. Para aquellos niños con un retraso más pronunciado se intentará incluir en los PDIs áreas.
Las características que deben cumplir un programa educativo para niños con RM:
-Desarrollar programas en el aula ordinaria.
-Con un currículum vinculado al espacio vital.
-Los objetivos del programa deben estar basados en habilidades funcionales.
-Se han de insertar actividades adecuadas a su edad cronológica.
-Especial atención al entrenamiento de habilidades de transferencia de aprendizajes.
-Práctica periódica.
-Implicación de padres como coeducadores, garantizando su participación durante el diseño y la aplicación del programa.
-Fomentar la participación, aunque sea parcial, en el mayor número de actividades.
La intervención dirigida al currículum: el emplazamiento del sujeto, la provisión de recursos personales, materiales y racionalización de los recursos de acceso al currículum. Debemos asimismo destacar el arsenal de procedimientos y técnicas de trabajo con el que contamos, entre la que destacamos la instrucción propiamente dicha, el condicionamiento vicario y otros procedimientos conductuales.
En tercer lugar ahondaremos en el nivel psicológico. Desde este nivel se han propuesto programas que incidan en todas las áreas y procesos deficitarios.
La necesidad de la orientación familiar que debe ir dirigida, a la ayuda de la aceptación de la discapacidad, evitando actitudes como la sobreprotección o el rechazo mediante los programas de atención temprana pertinentes.
La calidad de la adaptación al SD por parte del núcleo familiar está relacionado con 5 factores:
-el modo y calidad de la información diagnóstica.
-la edad del niño.
-el nivel socioeconómico de los padres.
-los servicios sociales y la situación familiar antes del nacimiento del niño con SD.
viernes, 11 de noviembre de 2016
NEAE TEMA 3 El niño con déficit motórico, parálisis cerebral y espina bífida
Tema 3 El niño con déficit motórico, paralisis cerebral y espina bífida
Índice.
1. Concepto, clasificación y etiología de las discapacidades motrices.
1.1 Concepto.
1.2 Clasificación.
1.3 Etiología.
2. La parálisis cerebral infantil.
2.1 Definición.
2.2 Clasificación.
2.3 Etiología.
3. La espina bífida.
3.1 Definición.
3.2 Clasificación.
3.3 Etiología.
4. El desarrollo del niño con déficits motores.
4.1 El desarrollo perceptivo y motor.
4.2 El desarrollo cognitivo.
4.3 El desarrollo del lenguaje.
4.4 El desarrollo socioemocional y de la personalidad.
4.5 Otros problemas en el desarrollo.
5. La intervención psicológica y educativa con el niño con déficits motóricos.
5.1 Principios generales.
5.2 La intervención psicopedagógica.
1. Concepto, clasificación y etiología de las discapacidades motrices.
1.1Concepto.
Las discapacidades motrices quedan definidas como las alteraciones o deficiencias del aparato motor o de su funcionamiento implicando el sistema óseo, articular, nervioso y/o muscular.
1.2 Clasificación.
Atendiendo a la topografía del trastorno motor:
-Hablamos de monoplejia cuando afecta a una extremidad.
-Diplejia cuando afecta a dos extremidades, en este caso, una afectación mayor de los miembros inferiores con respecto a los superiores.
-Paraplejia, la afectación de las dos piernas.
-Hemiplejia, afecta al brazo y pierna del mismo lado.
-Triplejia cuando son tres las extremidades afectadas.
-Tetraplejia, las dos piernas y los dos brazos quedan afectados.
Otra clasificación hace referencia al grado de afectación motriz:
Leves: tiene una prevalencia del 23% del total. Capacidades: en cuanto al lenguaje, problemas articulatorios ligeros, la motricidad, movimientos torpes que afectan a la motricidad fina, desplazamiento autónomo. Autonomía personal: realizan de forma correcta e independientes acciones físicas cotidianas. Existencia de potencial para mejorar capacidades motoras con intervención y regresión de capacidades motoras sin estas.
Moderado: un 39% del total. Capacidades: lenguaje, habla imprecisa aunque comprensible.
Motricidad: marcha inestable y problemas en el control de las manos. Autonomía personal, cierto grado de realización independiente de acciones físicas cotidianas.
Severo o grave: 38%del total. Lenguaje muy afectado, requiere de sistemas alternativos de comunicación. Motricidad: sin control de
extremidades, no pueden caminar, control ausente o defectuoso de la cabeza. Autonomía personal, inhabilidad para realizar acciones cotidianas, dependencia total para satisfacción de necesidades físicas.
Otros: alteraciones físicas que producen dolor.
Otras clasificaciones están basadas en el tono muscular:
La isotonía, el tono muscular es normal.
La hipertonía, el tono muscular es elevado, por lo que están rígidos.
La hipotonía, un tono disminuido en que los músculos están flácidos, relajados.
Otro criterio de clasificación está basado en la fecha de aparición:
Desde el nacimiento: malformaciones congénitas, espina bífida, luxaciones congénitas, artogriposis.
En la infancia: parálisisuch cerebral, miopatía de Duchenne.
En la adolescencia, miopatía del Landouzy-Déjerine.
En momentos posteriores, traumatismos, tumores.
Otras clasificaciones están basadas en el lugar de la lesión:
-De origen cerebral: PCI, traumatismos craneoencefálicos, tumores.
-De origen espinal: espina bífida, lesiones medulares degenerativas, traumatismos medulares.
-De origen muscular: miopatías.
-De origen oséo-particular: malformaciones congénitas, distróficas, microbianas, reumatismos de la infancia, lesiones por desviaciones de la columna.
1.3 Etiología.
Causas más comunes de los problemas motores más frecuentes en la escuela:
-Lesiones del SNC, en el nivel cerebral o medular. Este es el grupo de causas más común.
-Lesiones del SNP, normalmente perinatales.
-Lesiones debidas a traumatismos.
-Malformaciones congénitas.
-Trastornos psicomotores.
2. La parálisis cerebral infantil.
2.1 Definición y prevalencia.
“Trastorno persistente, pero no invariable, de la postura y el movimiento, debido a una disfunción del encéfalo antes de que su crecimiento y desarrollo se completen”
Hablamos de una lesión en el sistema nervioso central (SNC), que se produce antes de que haya finalizado su maduración.
En cuanto a la prevalencia los datos apuntan a un 1,5 por mil aproximadamente.
2.2 Clasificación.
-Espástico, se da en la corteza cerebral. Prevalencia del 75%. Descripción: posturas anormales, pérdida de movimientos voluntarios.
-Atetoide, en los ganglios basales. Prevalencia del 10%. Descripción: movimientos lentos e involuntarios. Torsiones de la cara, lengua y extremidades.
-Atáxico, en el cerebelo. Prevalencia del 5%.Descripción: problemas de coordinación y equilibrio. Mal control de la cabeza.
-Mixto, lesión en varios puntos del SNC. Prevalencia del 10%. Los síntomas se combinan entre sí lo que da lugar a las parálisis cerebrales mixtas.
2.3 Etiología.
Principales causas de la parálisis cerebral infantil:
Prenatales: constituyen el 25% del total. Se distinguen: herencia, prematuridad, embriopatías y fetopatías.
Perinatales: conforman la gran mayoría el 55%. Entre cuyas causas distinguen: hemorragia intracraneal, anoxia perinatal.
Postnatales: ocurren en el 15% de los casos. Destacan: meningitis, procesos infecciosos, traumatismos, deshidratación y desnutrición.
PCI tardía: hemorragia intracraneal, trombosis y embolias de vasos cerebrales, meningitis y encefalitis, intoxicaciones, desnutrición y deshidratación.
3. La espina bífida.
3.1 Definición y prevalencia.
Queda definida como un defecto congénito en el cierre de las vértebras que puede ocurrir en cualquiera de estas, aunque la zona lumbar y sacra son las que muestran más frecuencia el problema.
Al no terminar de cerrarse la vértebra queda una hendidura por la que, pueden salir estructuras como
las meninges o la médula espinal.
La prevalencia se suele situar en torno a 1 de cada 1000 niños nacidos vivos, lo que supone un 0,1%.En cambio algunos autores elevan esta cifra hasta el 3 por mil.
3.2 Clasificación.
No grave: error en la soldadura de una vértebra. Signos como una mancha o lunar sobre la vértebra abierta.
Grave: error en la soldadura de una vértebra, va acompañada de una bolsa que contiene meninges y líquido cefalorraquídeo.
Grave: error en la soldadura de una vértebra con una bolsa que contiene meninges y nervios medulares.
Grave: error en la soldadura de una vértebra con médula espinal abierta.
El grado de parálisis y discapacidad depende en gran medida del grado del lugar en que se produzca el defecto del cierre. Podemos distinguir los siguientes problemas motores:
-cráneo: espasticidad.
-cuello (vértebras cervicales): afectación de movilidad fina de las manos, debilidad en los brazos.
-región dorsal (vértebras dorsales): escoliosis, parálisis incompleta e incontinencia urinaria susceptible de entrenamiento.
-región lumbar (vértebras lumbares): parálisis de las piernas e incontinencia urinaria.
-región sacra (vértebras coccígeas): paresia leve en zona inferior a las rodillas e incontinencia urinaria.
3.3 Etiología.
Se han apuntado como posibles causas el déficit de folatos, las radiaciones, determinados medicamentos y bajos niveles vitamínicos, aunque en la actualidad se da la hipótesis referida a factores poligénicos(al concurso de varios genes).
En cuanto al mecanismo de transmisión genética, éste parece tener un carácter recesivo. Esta hipótesis queda apoyada por la mayor probabilidad de que nazca un niño con espina bífida que parece existir en aquellas familias en el que el problema ya está presente.
4. El desarrollo del niño con déficits motores.
4.1 El desarrollo motor y perceptivo.
El principal problema motor al que se enfrentan los niños con discapacidad motriz se encuentra en las piernas, pero también como dice autores como Lewis en las manos también pueden estar afectadas en muchos niños, ya que la conducta de sedestación no es buena lo que les lleva a apoyarse en las manos para superar los problemas de equilibrio y, por su parte, les impide, o al menos, dificulta la manipulación de objetos.
En el ámbito perceptivo, se han constatado varios trastornos asociados: primero, problemas visuales (miopía, estrabismo). En cuanto al tipo de sordera se han encontrado déficits de conducción, percepción y mixtos.
Por otro lado a los niños con espina bífida, se han referido con frecuencia problemas perceptivos-motores, tales problemas en discriminación, distinción figura-fondo, lateralidad, orientación, esquema corporal, etc.
4.2 Desarrollo cognitivo.
NO existe relación entre grado de discapacidad y CI. Bien es cierto que un porcentaje importante de los niños con parálisis cerebral infantil muestran retraso mental (aproximadamente en el 66% de los casos, siendo el severo y profundo es más común en los tetrapléjicos).
Con respecto a la espina bífida, generalmente, cuando el retraso mental aparece asociado a la espina bífida no es tanto por ésta, sino por la
hidrocefalia que, a su vez, puede presentarse de modo conjunto al defecto de cierre vertebral.
4.3 El desarrollo del lenguaje.
Los niños con espina bífida (EB), pues, no deberían estar más afectados por problemas de lenguaje que el grupo de niños sin espina bífida, como de hecho, ocurre.
Distinto es el caso de los niños parálisis cerebral infantil (PCI), ya que para este grupo, multitud de factores influyen en que el lenguaje pueda estar alterado, tales como la mala coordinación entre respiración y fonación, el anormalmente elevado o bajo tono muscular, etc. Los niños con parálisis cerebral pueden presentar otras alteraciones de lenguaje y el habla como dislalias, disrritmias, disfonías, disfemias, etc.
Con respecto a cómo influyen los distintos tipos de PC en el lenguaje en el habla, podemos señalar las siguientes relaciones entre PCI y articulación:
-Para el niño espástico la hipertonía de los músculos del aparato fonador (labios, lengua…) así como la escasa de coordinación del habla con la coordinación del habla con la respiración hace del lenguaje una tarea difícil. La articulación es muy imprecisa, suele estar acompañada de espasmos y muecas.
-En el caso del niño atetósico, el problema suele surgir del caso opuesto, lo que lleva a un habla en la que es complicado la discriminación de fonemas principalmente consonánticos.
-Para el niño con ataxia, el habla se encuentra perturbada, la voz es débil y hay una incoordinación general entre la mímica, los gestos y las palabras. La pronunciación es muy lenta, cambiando la acentuación de lugar en la frase y palabra. La voz es áspera.
En ocasiones los problemas de lenguaje no se sitúan tan sólo en el ámbito expresivo, sin que también afectan a la faceta comprensiva; los problemas en comprensión pueden deberse a varias causas: retraso mental, sordera, lesiones nerviosas, falta de estimulación lingüística.
En cuanto a la lectoescritura, un niño que tiene dificultades de orientación, copia de dibujos o letras y de discriminación de figuras debe, necesariamente, tener dificultades lectoras, que se materializa, por ejemplo, en la lectura en espejo, tal como ocurre en los casos de hidrocefalia.
4.4 El desarrollo socioemocional y de la personalidad.
Los problemas emocionales han sido frecuentemente citados para estos niños; los problemas de motivación a los que se suele apelar cuando se habla de causas de la pobre ejecución de los niños con discapacidad motriz.
Otros problemas emocionales están relacionados con la labilidad emocional, el escaso control emocional (especialmente en aquellos con bajo CI), el bajo autoconcepto y la ansiedad que afectan en gran medida al retraso académico y que, antes que a la falta de inteligencia, pueden ser atribuidos a los problemas emocionales. Un caso evidente es el de niños intelectualmente normales, pero con una discapacidad motriz que conlleva una carga emocional fuerte, como es el caso de miopatías degenerativas.
4.5 Otros problemas en el desarrollo.
Como efectos colaterales la EB que muchos niños muestran pérdida de sensibilidad, también es frecuente entre estos niños la carencia o dificultades con el control de la micción y defecación, para lo que deben usar un catéter.
Algunos casos de PCI, aparecen asociados trastornos convulsivos del tipo epiléptico y problemas de hiperactividad.
5 La intervención psicológica y educativa con el niño con déficits motóricos.
5.1 Principios generales.
En primer lugar debe tener diferentes destinatarios y contextos.
a) en el entorno familiar: la intervención se basa en el apoyo a la familia para que participe en el proceso. Se realiza a través de procedimientos
como la entrevista, la observación directa a través de visitas, implicándoles, si lo desean, en redes de apoyo como escuelas de padres, asociaciones, etc.
b) en el niño discapacitado: optimización de las áreas del desarrollo de acuerdo a la potencialidad existente en cada una de estas.
c) en el centro educativo hay que tener en cuenta las modalidades de escolarización, trabajo de planificación, trabajo con profesorado y otros alumnos acerca de la discapacidad, estableciendo periódicamente reuniones con todos los agentes educativos implicados, con el propósito de coordinar esfuerzos.
En segundo lugar se encuentra el hecho de que el acercamiento profesional debe ser multidisciplinar.
Como tercer principio general se encuentran las áreas de intervención preferente. Existen tres áreas:
1) Comunicación.
2) Autonomía en actividades cotidianas, que incluye comida, vestido, higiene, etc.
3) Desplazamiento y, si es posible, marcha.
Por último, en combinación con el principio anterior, existe la necesidad de la individualización del programa.
5.2 La intervención psicopedagógica.
En primer lugar, en un nivel organizativo se debe trabajar la adecuación espacial y material. Se han de eliminar las barreras arquitectónicas que el centro pueda tener. Por otro lado, es también necesario adaptar el material que habitualmente se emplea en clase.
Otro nivel de concreción se encuentra en la programación del aula, ha de llevarse a cabo nuevamente un estudio del espacio físico del aula con el objeto de facilitar la movilidad del niño en este entorno.
En cuanto a las adaptaciones curriculares Fernández y Arco nos apuntan cinco áreas de trabajo:
a) Comportamiento motor y psicomotricidad. En esta línea se trabaja de manera coordinada desde los ámbitos educativo y sanitario y sus principales objetivos están encaminados al control postural (como prerrequisito para el aprendizaje posterior), el control de los brazos, el desplazamiento y la motricidad fina.
b) Lenguaje y comunicación: en esta área se deben trabajar las áreas que sean definitorias en un niño concreto y los mecanismos de respiración y fonación.
c) Habilidades de autonomía funcional: se deben perseguir objetivos de consecución de habilidades básicas de autonomía y entrenamiento en autocuidado.
d) Área social y emocional: hemos señalado las distintas dificultades que pueden surgir en este ámbito, como el retraimiento y la dependencia de los adultos. Asimismo hay que apuntar que cuando se realizan modificaciones para favorecer el aprendizaje podemos dificultar las relaciones del niño con sus compañeros, por lo que hay que hacer convivir ambos objetivos. La tutoría entre iguales puede ser un instrumento de valiosa ayuda.
e) Aspectos meramente académicos: en los que se debe realizar una evaluación pormenorizada de los objetivos, contenidos, actividades y ayudas.
Momento de la intervención durante la etapa de educación infantil: establecer las bases para toda la intervención posterior.
Durante la etapa de educación preescolar: se debe trabajar la integración social, en la interacción con los iguales, así como las habilidades lingüísticas.
Durante la etapa de educación primaria:
- En primer lugar se deben hacer las adaptaciones pertinentes para la escritura.
-Asimismo, se trabaja la adquisición de conocimientos y desarrollo social.
Durante la etapa de educación secundaria: cada vez cobra más presencia la utilidad de implementar un programa de terapia operacional
Índice.
1. Concepto, clasificación y etiología de las discapacidades motrices.
1.1 Concepto.
1.2 Clasificación.
1.3 Etiología.
2. La parálisis cerebral infantil.
2.1 Definición.
2.2 Clasificación.
2.3 Etiología.
3. La espina bífida.
3.1 Definición.
3.2 Clasificación.
3.3 Etiología.
4. El desarrollo del niño con déficits motores.
4.1 El desarrollo perceptivo y motor.
4.2 El desarrollo cognitivo.
4.3 El desarrollo del lenguaje.
4.4 El desarrollo socioemocional y de la personalidad.
4.5 Otros problemas en el desarrollo.
5. La intervención psicológica y educativa con el niño con déficits motóricos.
5.1 Principios generales.
5.2 La intervención psicopedagógica.
1. Concepto, clasificación y etiología de las discapacidades motrices.
1.1Concepto.
Las discapacidades motrices quedan definidas como las alteraciones o deficiencias del aparato motor o de su funcionamiento implicando el sistema óseo, articular, nervioso y/o muscular.
1.2 Clasificación.
Atendiendo a la topografía del trastorno motor:
-Hablamos de monoplejia cuando afecta a una extremidad.
-Diplejia cuando afecta a dos extremidades, en este caso, una afectación mayor de los miembros inferiores con respecto a los superiores.
-Paraplejia, la afectación de las dos piernas.
-Hemiplejia, afecta al brazo y pierna del mismo lado.
-Triplejia cuando son tres las extremidades afectadas.
-Tetraplejia, las dos piernas y los dos brazos quedan afectados.
Otra clasificación hace referencia al grado de afectación motriz:
Leves: tiene una prevalencia del 23% del total. Capacidades: en cuanto al lenguaje, problemas articulatorios ligeros, la motricidad, movimientos torpes que afectan a la motricidad fina, desplazamiento autónomo. Autonomía personal: realizan de forma correcta e independientes acciones físicas cotidianas. Existencia de potencial para mejorar capacidades motoras con intervención y regresión de capacidades motoras sin estas.
Moderado: un 39% del total. Capacidades: lenguaje, habla imprecisa aunque comprensible.
Motricidad: marcha inestable y problemas en el control de las manos. Autonomía personal, cierto grado de realización independiente de acciones físicas cotidianas.
Severo o grave: 38%del total. Lenguaje muy afectado, requiere de sistemas alternativos de comunicación. Motricidad: sin control de
extremidades, no pueden caminar, control ausente o defectuoso de la cabeza. Autonomía personal, inhabilidad para realizar acciones cotidianas, dependencia total para satisfacción de necesidades físicas.
Otros: alteraciones físicas que producen dolor.
Otras clasificaciones están basadas en el tono muscular:
La isotonía, el tono muscular es normal.
La hipertonía, el tono muscular es elevado, por lo que están rígidos.
La hipotonía, un tono disminuido en que los músculos están flácidos, relajados.
Otro criterio de clasificación está basado en la fecha de aparición:
Desde el nacimiento: malformaciones congénitas, espina bífida, luxaciones congénitas, artogriposis.
En la infancia: parálisisuch cerebral, miopatía de Duchenne.
En la adolescencia, miopatía del Landouzy-Déjerine.
En momentos posteriores, traumatismos, tumores.
Otras clasificaciones están basadas en el lugar de la lesión:
-De origen cerebral: PCI, traumatismos craneoencefálicos, tumores.
-De origen espinal: espina bífida, lesiones medulares degenerativas, traumatismos medulares.
-De origen muscular: miopatías.
-De origen oséo-particular: malformaciones congénitas, distróficas, microbianas, reumatismos de la infancia, lesiones por desviaciones de la columna.
1.3 Etiología.
Causas más comunes de los problemas motores más frecuentes en la escuela:
-Lesiones del SNC, en el nivel cerebral o medular. Este es el grupo de causas más común.
-Lesiones del SNP, normalmente perinatales.
-Lesiones debidas a traumatismos.
-Malformaciones congénitas.
-Trastornos psicomotores.
2. La parálisis cerebral infantil.
2.1 Definición y prevalencia.
“Trastorno persistente, pero no invariable, de la postura y el movimiento, debido a una disfunción del encéfalo antes de que su crecimiento y desarrollo se completen”
Hablamos de una lesión en el sistema nervioso central (SNC), que se produce antes de que haya finalizado su maduración.
En cuanto a la prevalencia los datos apuntan a un 1,5 por mil aproximadamente.
2.2 Clasificación.
-Espástico, se da en la corteza cerebral. Prevalencia del 75%. Descripción: posturas anormales, pérdida de movimientos voluntarios.
-Atetoide, en los ganglios basales. Prevalencia del 10%. Descripción: movimientos lentos e involuntarios. Torsiones de la cara, lengua y extremidades.
-Atáxico, en el cerebelo. Prevalencia del 5%.Descripción: problemas de coordinación y equilibrio. Mal control de la cabeza.
-Mixto, lesión en varios puntos del SNC. Prevalencia del 10%. Los síntomas se combinan entre sí lo que da lugar a las parálisis cerebrales mixtas.
2.3 Etiología.
Principales causas de la parálisis cerebral infantil:
Prenatales: constituyen el 25% del total. Se distinguen: herencia, prematuridad, embriopatías y fetopatías.
Perinatales: conforman la gran mayoría el 55%. Entre cuyas causas distinguen: hemorragia intracraneal, anoxia perinatal.
Postnatales: ocurren en el 15% de los casos. Destacan: meningitis, procesos infecciosos, traumatismos, deshidratación y desnutrición.
PCI tardía: hemorragia intracraneal, trombosis y embolias de vasos cerebrales, meningitis y encefalitis, intoxicaciones, desnutrición y deshidratación.
3. La espina bífida.
3.1 Definición y prevalencia.
Queda definida como un defecto congénito en el cierre de las vértebras que puede ocurrir en cualquiera de estas, aunque la zona lumbar y sacra son las que muestran más frecuencia el problema.
Al no terminar de cerrarse la vértebra queda una hendidura por la que, pueden salir estructuras como
las meninges o la médula espinal.
La prevalencia se suele situar en torno a 1 de cada 1000 niños nacidos vivos, lo que supone un 0,1%.En cambio algunos autores elevan esta cifra hasta el 3 por mil.
3.2 Clasificación.
No grave: error en la soldadura de una vértebra. Signos como una mancha o lunar sobre la vértebra abierta.
Grave: error en la soldadura de una vértebra, va acompañada de una bolsa que contiene meninges y líquido cefalorraquídeo.
Grave: error en la soldadura de una vértebra con una bolsa que contiene meninges y nervios medulares.
Grave: error en la soldadura de una vértebra con médula espinal abierta.
El grado de parálisis y discapacidad depende en gran medida del grado del lugar en que se produzca el defecto del cierre. Podemos distinguir los siguientes problemas motores:
-cráneo: espasticidad.
-cuello (vértebras cervicales): afectación de movilidad fina de las manos, debilidad en los brazos.
-región dorsal (vértebras dorsales): escoliosis, parálisis incompleta e incontinencia urinaria susceptible de entrenamiento.
-región lumbar (vértebras lumbares): parálisis de las piernas e incontinencia urinaria.
-región sacra (vértebras coccígeas): paresia leve en zona inferior a las rodillas e incontinencia urinaria.
3.3 Etiología.
Se han apuntado como posibles causas el déficit de folatos, las radiaciones, determinados medicamentos y bajos niveles vitamínicos, aunque en la actualidad se da la hipótesis referida a factores poligénicos(al concurso de varios genes).
En cuanto al mecanismo de transmisión genética, éste parece tener un carácter recesivo. Esta hipótesis queda apoyada por la mayor probabilidad de que nazca un niño con espina bífida que parece existir en aquellas familias en el que el problema ya está presente.
4. El desarrollo del niño con déficits motores.
4.1 El desarrollo motor y perceptivo.
El principal problema motor al que se enfrentan los niños con discapacidad motriz se encuentra en las piernas, pero también como dice autores como Lewis en las manos también pueden estar afectadas en muchos niños, ya que la conducta de sedestación no es buena lo que les lleva a apoyarse en las manos para superar los problemas de equilibrio y, por su parte, les impide, o al menos, dificulta la manipulación de objetos.
En el ámbito perceptivo, se han constatado varios trastornos asociados: primero, problemas visuales (miopía, estrabismo). En cuanto al tipo de sordera se han encontrado déficits de conducción, percepción y mixtos.
Por otro lado a los niños con espina bífida, se han referido con frecuencia problemas perceptivos-motores, tales problemas en discriminación, distinción figura-fondo, lateralidad, orientación, esquema corporal, etc.
4.2 Desarrollo cognitivo.
NO existe relación entre grado de discapacidad y CI. Bien es cierto que un porcentaje importante de los niños con parálisis cerebral infantil muestran retraso mental (aproximadamente en el 66% de los casos, siendo el severo y profundo es más común en los tetrapléjicos).
Con respecto a la espina bífida, generalmente, cuando el retraso mental aparece asociado a la espina bífida no es tanto por ésta, sino por la
hidrocefalia que, a su vez, puede presentarse de modo conjunto al defecto de cierre vertebral.
4.3 El desarrollo del lenguaje.
Los niños con espina bífida (EB), pues, no deberían estar más afectados por problemas de lenguaje que el grupo de niños sin espina bífida, como de hecho, ocurre.
Distinto es el caso de los niños parálisis cerebral infantil (PCI), ya que para este grupo, multitud de factores influyen en que el lenguaje pueda estar alterado, tales como la mala coordinación entre respiración y fonación, el anormalmente elevado o bajo tono muscular, etc. Los niños con parálisis cerebral pueden presentar otras alteraciones de lenguaje y el habla como dislalias, disrritmias, disfonías, disfemias, etc.
Con respecto a cómo influyen los distintos tipos de PC en el lenguaje en el habla, podemos señalar las siguientes relaciones entre PCI y articulación:
-Para el niño espástico la hipertonía de los músculos del aparato fonador (labios, lengua…) así como la escasa de coordinación del habla con la coordinación del habla con la respiración hace del lenguaje una tarea difícil. La articulación es muy imprecisa, suele estar acompañada de espasmos y muecas.
-En el caso del niño atetósico, el problema suele surgir del caso opuesto, lo que lleva a un habla en la que es complicado la discriminación de fonemas principalmente consonánticos.
-Para el niño con ataxia, el habla se encuentra perturbada, la voz es débil y hay una incoordinación general entre la mímica, los gestos y las palabras. La pronunciación es muy lenta, cambiando la acentuación de lugar en la frase y palabra. La voz es áspera.
En ocasiones los problemas de lenguaje no se sitúan tan sólo en el ámbito expresivo, sin que también afectan a la faceta comprensiva; los problemas en comprensión pueden deberse a varias causas: retraso mental, sordera, lesiones nerviosas, falta de estimulación lingüística.
En cuanto a la lectoescritura, un niño que tiene dificultades de orientación, copia de dibujos o letras y de discriminación de figuras debe, necesariamente, tener dificultades lectoras, que se materializa, por ejemplo, en la lectura en espejo, tal como ocurre en los casos de hidrocefalia.
4.4 El desarrollo socioemocional y de la personalidad.
Los problemas emocionales han sido frecuentemente citados para estos niños; los problemas de motivación a los que se suele apelar cuando se habla de causas de la pobre ejecución de los niños con discapacidad motriz.
Otros problemas emocionales están relacionados con la labilidad emocional, el escaso control emocional (especialmente en aquellos con bajo CI), el bajo autoconcepto y la ansiedad que afectan en gran medida al retraso académico y que, antes que a la falta de inteligencia, pueden ser atribuidos a los problemas emocionales. Un caso evidente es el de niños intelectualmente normales, pero con una discapacidad motriz que conlleva una carga emocional fuerte, como es el caso de miopatías degenerativas.
4.5 Otros problemas en el desarrollo.
Como efectos colaterales la EB que muchos niños muestran pérdida de sensibilidad, también es frecuente entre estos niños la carencia o dificultades con el control de la micción y defecación, para lo que deben usar un catéter.
Algunos casos de PCI, aparecen asociados trastornos convulsivos del tipo epiléptico y problemas de hiperactividad.
5 La intervención psicológica y educativa con el niño con déficits motóricos.
5.1 Principios generales.
En primer lugar debe tener diferentes destinatarios y contextos.
a) en el entorno familiar: la intervención se basa en el apoyo a la familia para que participe en el proceso. Se realiza a través de procedimientos
como la entrevista, la observación directa a través de visitas, implicándoles, si lo desean, en redes de apoyo como escuelas de padres, asociaciones, etc.
b) en el niño discapacitado: optimización de las áreas del desarrollo de acuerdo a la potencialidad existente en cada una de estas.
c) en el centro educativo hay que tener en cuenta las modalidades de escolarización, trabajo de planificación, trabajo con profesorado y otros alumnos acerca de la discapacidad, estableciendo periódicamente reuniones con todos los agentes educativos implicados, con el propósito de coordinar esfuerzos.
En segundo lugar se encuentra el hecho de que el acercamiento profesional debe ser multidisciplinar.
Como tercer principio general se encuentran las áreas de intervención preferente. Existen tres áreas:
1) Comunicación.
2) Autonomía en actividades cotidianas, que incluye comida, vestido, higiene, etc.
3) Desplazamiento y, si es posible, marcha.
Por último, en combinación con el principio anterior, existe la necesidad de la individualización del programa.
5.2 La intervención psicopedagógica.
En primer lugar, en un nivel organizativo se debe trabajar la adecuación espacial y material. Se han de eliminar las barreras arquitectónicas que el centro pueda tener. Por otro lado, es también necesario adaptar el material que habitualmente se emplea en clase.
Otro nivel de concreción se encuentra en la programación del aula, ha de llevarse a cabo nuevamente un estudio del espacio físico del aula con el objeto de facilitar la movilidad del niño en este entorno.
En cuanto a las adaptaciones curriculares Fernández y Arco nos apuntan cinco áreas de trabajo:
a) Comportamiento motor y psicomotricidad. En esta línea se trabaja de manera coordinada desde los ámbitos educativo y sanitario y sus principales objetivos están encaminados al control postural (como prerrequisito para el aprendizaje posterior), el control de los brazos, el desplazamiento y la motricidad fina.
b) Lenguaje y comunicación: en esta área se deben trabajar las áreas que sean definitorias en un niño concreto y los mecanismos de respiración y fonación.
c) Habilidades de autonomía funcional: se deben perseguir objetivos de consecución de habilidades básicas de autonomía y entrenamiento en autocuidado.
d) Área social y emocional: hemos señalado las distintas dificultades que pueden surgir en este ámbito, como el retraimiento y la dependencia de los adultos. Asimismo hay que apuntar que cuando se realizan modificaciones para favorecer el aprendizaje podemos dificultar las relaciones del niño con sus compañeros, por lo que hay que hacer convivir ambos objetivos. La tutoría entre iguales puede ser un instrumento de valiosa ayuda.
e) Aspectos meramente académicos: en los que se debe realizar una evaluación pormenorizada de los objetivos, contenidos, actividades y ayudas.
Momento de la intervención durante la etapa de educación infantil: establecer las bases para toda la intervención posterior.
Durante la etapa de educación preescolar: se debe trabajar la integración social, en la interacción con los iguales, así como las habilidades lingüísticas.
Durante la etapa de educación primaria:
- En primer lugar se deben hacer las adaptaciones pertinentes para la escritura.
-Asimismo, se trabaja la adquisición de conocimientos y desarrollo social.
Durante la etapa de educación secundaria: cada vez cobra más presencia la utilidad de implementar un programa de terapia operacional
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