INFOGRAFIA TEMA 13

DEPRIVACIÓN SOCIOCULTURAL

TEMA 13. DEPRIVACIÓN SOCIOCULTURAL

Índice:
1. El contexto social y cultural
2. Factores de deprivación
3. Necesidades educativas especiales en situaciones de deprivación sociocultural
3.1. Inadaptación social
3.2. Fracaso escolar
4. Intervención educativa
4.1. Educación compensatoria
4.1.1.La educación compensatoria en la normativa básica del estado español
4.2. Actuaciones para la atención educativa del alumnado. Los programas compensadores
4.2.1.Programa de estimulación de la inteligencia
4.2.2.Programas de estimulación del lenguaje
4.2.3.Programas de estimulación de la competencia social
5. Bibliografía y web-grafía

1. El contexto social y cultural
Desde los años 60 se vienen realizando estudios que tratan de relacionar la clase
social con el rendimiento académico y la inteligencia. Concluyen en:
• Los efectos provocados por la pertenencia a una clase social, se producen
desde edades tempranas.
• Las diferencias familiares dificultan la competencia escolar.
• El nivel educativo de los padres influye de forma decisiva.
• Los niveles económicos inferiores dificultan la interacción familiar.
• Los niveles socio-culturales bajos inducen a la pasividad y negación.
• En las familias de estatus socio-cultural bajo predomina la estructura
jerárquica y poseen un bajo nivel de compromiso con la escuela.
• Los ambientes socio-culturales bajos, las expectativas son muy bajas.

2. Factores de deprivación
La deprivación sociocultural viene determinada por los factores ambientales del
contexto del individuo. Las carencias de una situación de pobreza socio-cultural y
económica van a generar procesos inadaptativos a nivel personal y escolar. Los
factores que se relacionan con las necesidades educativas especiales son:
• Factores biológicos
- Prenatales: consumo de drogas, malnutrición fetal.
- Neonatales: parto largo, anestésicos, prematuridad, cuidados pre y
postnatales.
• Factores familiares
La familia es el primer agente socializador y condiciona el desarrollo
cognitivo, social y afectivo del individuo.
o Código lingüístico: está comprobada la relación entre el uso de un
determinado código con los logros escolares. Según Bernstein (1971)
existen dos sistemas de comunicación lingüística: código restringido
y código elaborado. Aumenta la probabilidad de fracaso escolar en ambientes pobres.
• Nivel cultural de los padres: El nivel socio-cultural de los padres
viene asociado al grado de adaptación y motivación del niño/a en la
escuela. Destacar la relación entre el C.I. del niño/a y el de sus padres
basados en resultados que apoyan del valor de la herencia en el
desarrollo evolutivo.
• Estilos de transmisión de patrones afectivos y de información:
Los padres como agentes educativos deben de transmitir y enseñar los
conocimientos necesarios para la información y adaptación del sujeto
a la sociedad en la que vive. El clima afectivo es un aspecto vital para
un desarrollo psicológico adecuado. Se asocian bajas expectativas y
menor motivación con un contexto familiar desfavorable.
• Factores económicos
En las clases sociales más bajas aparece la “cultura de la pobreza”
entendida como un sistema de vida que se va transmitiendo durante
generaciones, reproduciéndose por socialización que influye en la calidad de
vida del niño/a que limita sus posibilidades y potencialidades, dado que el medio
que le rodea no reúne los estímulos necesarios para el desarrollo de sus
habilidades cognitivas y sociales básicas. Risopatrón (1995).
• Factores socioculturales
Según muestran diferentes investigaciones la clase social correlaciona con el
C.I. de los sujetos. La clase social baja está relacionada con una carencia de
habilidades que impiden prosperar en el aprendizaje, así como el fracaso escolar
está relacionado con la ocupación paterna, mientras que no es así en el caso de la
materna.
Aspectos como la motivación y satisfacción del profesorado, tamaño
reducido de las escuelas o el clima institucional se consideran elementos
importantes en las denominadas “escuelas eficaces” (De Miguel, 1986

3. Necesidades educativas especiales en situaciones de deprivación sociocultural
Dificultades del sujeto para afrontar con éxito los requerimientos de la
institución escolar, que no pueden atribuirse a trastorno mental, sensorial,
psicogenético y/o evolutivo.

3.1. Inadaptación social
Rasgos que determinan un comportamiento adaptado. Vega (1994):
- Función psicológica normal: armonía en la personalidad…
- Función social apropiada: sensibilidad social…
- Autocontrol: autonomía…
- Evaluación social.
- Evaluación personal.
Se establecen dos categorías de niños inadaptados que van a condicionar
el tipo de atención o intervención:
• Niños/as riesgo: cualquier condición que incrementa las probabilidades
de un desarrollo anormal.
• Niños/as inadaptados: necesitan recuperación.

3.2. Fracaso escolar
Blasi (1982) establece distintas formas de fracaso escolar: el que se asocia a
la familia y sociedad, el que está centrado en el alumno que no consigue metas
educativas y el que está centrado en el contexto escolar.
La escuela debería educar teniendo en cuenta las diferencias de los
individuos a la hora de hacer realidad su proyecto de desarrollo y educación integral.

4. Intervención educativa

4.1. Educación compensatoria
Es necesario intervenir sobre todos los niveles ambientales en los que se
desarrolla el sujeto para intervenir sobre aquellos aspectos más deficitarios del
contexto. En entornos socio-culturales inferiores son; el lenguaje, el
pensamiento y la conducta social.
Díaz-Aguado y Baraja, (1993) presentan un modelo de intervención en tres
niveles: micro-sistema (actividad académica), meso-sistema (actividad escolar y
vida familiar), macro-sistema (incluir en la escuela elementos representativos
de la cultura)

4.1.1. La educación compensatoria en la normativa básica del estado español
El Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, de educación en su Artículo 3
establece de carácter prioritario la atención de alumnado con N.E.E asociadas a
factores territoriales, minorías y razones personales, familiares o sociales.
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación establece la atención
a la diversidad para recibir una educación de calidad adaptada a las necesidades,
resaltando la equidad en educación el Título II de la misma.

4.2. Actuaciones para la atención educativa del alumnado. Los programas
compensadores
Según el Real Decreto 299/1996 se agrupan en tres tipos:
• Actuaciones para el acceso y permanencia en el sistema educativo.
• Actuaciones para la atención educativa del alumnado.
• Actuaciones para la calidad de la educación.

4.2.1. Programa de estimulación de la inteligencia
Tienen por objetivo la mejora de la competencia intelectual, los dos
programas que han tenido mayor incidencia en la educación compensatoria
en España son: el Programa de Enriquecimiento Instrumental (P.E.I) y el proyecto de inteligencia Harvard.
• P.E.I.: la inteligencia es un proceso dinámico auto-regulatorio
que es susceptible de modificación desde la intervención
ambiental externa. Se enfatiza en la importancia del mediador y
el aprendizaje mediado, conduce finalmente a que sea el propio
sujeto el que auto-regula su propio proceso de aprendizaje de
forma activa. Las edades de aplicación de este programa van
desde los once años hasta los cuarenta. Se da más importancias a
los procesos que a los conocimientos.
• P.E.H.: intención de crear una materia más de estudio dentro del
currículum de la educación secundaria, destinada a la mejora de
las destrezas y habilidades del pensamiento del alumnado de las
clases sociales y culturales más deprimidas. Se dirige a sujetos
entre 11 y 15 años.
4.2.2. Programas de estimulación del lenguaje
El lenguaje oral es un aprendizaje que tiene consecuencias sobre la
comunicación y sobre gran parte de las operaciones mentales que los
sujetos realizan. Una estimulación más intensiva, adaptada a las
necesidades e intereses comunicativos de las diferentes edades, bien
estructurada, puede compensar en parte las deficiencias del entorno. El
Programa de enriquecimiento del lenguaje es el más usado en educación
compensatoria, va dirigido a toda la población infantil, parte de la hipótesis
de que los niños/as más desfavorecidos en nivel socio-cultural, utilizan un
lenguaje inferior que dificulta el acceso a conceptos expresados en un
lenguaje elaborado.

4.2.3. Programas de estimulación de la competencia social
El aprendizaje de la conducta social es importante para el futuro del
niño/a. Los sujetos que carecen de comportamientos sociales apropiados
son objeto de rechazo, aislamiento, además de consecuencias que para el
desarrollo de la personalidad puede derivarse de la falta de competencia social. No podemos olvidar la relación entre socialización y rendimiento escolar.
Ámbitos relacionados con las habilidades sociales:
• Habilidades sociales y funcionamiento adaptativo.
• Relaciones entre compañeros.
• Rendimiento escolar.
• Inteligencia.
Algunos programas que se están usando en España son:
- Desarrollo de las habilidades sociales en niños de 3 a 6 años. A.
Álvarez.
- Habilidades sociales 1-2. J. Álvarez.
- Habilidades sociales 1, 2, 3. A. Vallés.
Los programas de intervención pueden usarse de forma individual o
integrada en “paquetes”.
• Imitación: se aprende más por la observación.
• Reforzamiento positivo: aumenta la frecuencia de respuesta
derivada de una recompensa.
• Preparación y práctica.
o Preparación: instrucciones claras.
o Práctica: representación de conductas deseadas, role-play
• Resolución de problemas: los sujetos se encuentran en diferentes
situaciones sociales para que la resuelvan. Finalmente se les
proporciona una estrategia de resolución.
• Tareas para casa: el sujeto practica fuera de la situación de entrenamiento que permite un aumento del autocontrol de la conducta

5. Bibliografía y web-grafía
• Padilla Góngora, D. y Sánchez López, P. (2007). Necesidades educativas
específicas. Fundamentos psicológicos. Granada: GEU.

Infografia tema 10

EL LENGUAJE ORAL EN LA ESCUELA. DESARROLLO NORMATIVO, IDENTIFICACIÓN E INTERVENCIÓN

TEMA 10: EL LENGUAJE ORAL EN LA ESCUELA. DESARROLLO NORMATIVO, IDENTIFICACIÓN E INTERVENCIÓN.

1 Introducción

2 La formación del lenguaje. Aspectos psicoevolutivos

2.1 Prerrequisitos

2.2 El primer año

2.3 El desarrollo fonoarticulatorio

2.3.1 El balbuceo

2.3.2 Comprensión de los sonidos

2.3.3 Expresión fonológica

2.3.4 Las primeras palabras

2.4 El desarrollo semántico

2.4.1 La comprensión

2.4.2 Cómo se adquiere el vocabulario

2.5 El desarrollo morfosintáctico

2.6 El componente pragmático

2.7 Desarrollo tardío del lenguaje

3 La construcción del lenguaje: Bases anatómicas y
fisiológicas

3.1 Órganos sensoriales periféricos

3.2 Vías y centros corticales

3.2.1 Recepción, análisis y memorización (Lenguaje
comprensivo)

3.2.2 Programación y regulación

3.3 Órganos periféricos de expresión

3.3.1 Órganos de respiración

3.3.2 Órganos de la fonación

4 Dificultades del lenguaje y habla: prevalencia, clasificación y etiología

4.1 Concepto de perturbación o trastorno del lenguaje

4.2 Etiología

4.3 Sintomatología

4.4 Clasificaciones

4.5 Dificultades de lenguaje y/o habla más frecuentes en la escuela

4.5.1 Dificultades del habla

4.5.2 Perturbaciones del lenguaje

5 ¿Qué se puede hacer desde la escuela?

6. WEBGRAFÍA Y BIBLIOGRAFÍA

1. Introducción
El proceso de adquisición del lenguaje es muy complejo, l lenguaje es la facultad más noble del ser humano, es la característica del comportamiento que conlleva funciones más específicas y está relacionada con el desarrollo cognitivo, social, motriz y afectivo emocional. El desarrollo del lenguaje implica una madurez neurológica y el establecimiento de circuitos neuronales capaces de facilitar la conversión de sonidos en palabras llenas de significado.
Los maestros deben conocer con claridad, en primer lugar los pormenores del desarrollo del lenguaje, sus estadios y lo que se espera de los niños a cada edad; y también las causas y características de las dificultades o déficits lingüísticos que con más frecuencia se dan en la escuela.

2. La formación del lenguaje. Aspectos psicoevolutivos
La adquisición del lenguaje implica el aprendizaje de un repertorio de sonidos y palabras, así como el descubrimiento de un sistema de reglascombinatorias, pero es también una cuestión de relación entre personas
2.1. Prerrequisitos
- El entorno en el que se mueve el niño es fundamentalmente de seres humanos.
- El niño es un ser genéticamente social, preadaptado para la
relación, predispuesto a incorporarse con éxito a intercambios de naturaleza social con sus cuidadores.
- Todas las actividades intelectuales aparecen primero en
actividades de naturaleza social del niño con los otros para, posteriormente, interiorizarse.
2.2. El primer año
Rodal (1982), señala cinco acontecimientos importantes durante el primer año que afectan de forma muy directa a las posteriores realizaciones lingüísticas:
1) El niño aprende de los adultos los mecanismos básicos de la comunicación al nivel no verbal.
2) Durante este periodo el niño pasa de una forma global de comunicación entre él mismo y su entorno a una forma más diferenciada de comunicación.
3) Durante estos meses acumula conocimientos muy
importantes acerca del mundo que le rodea, descubre la “estabilidad” de las personas y de los objetos.
4) Se interesa por los nombres asignados a las personas, a los
objetos y a los acontecimientos, hasta que comprende un cierto número de palabras, mucho antes de poder pronunciarlas.
5) Va transformando el balbuceo de los primeros meses y los
gritos y lloros incontrolados, en una actividad articulatoria controlada, lo que va a poder propiciar que intente reproducir las palabras que oye, especialmente aquellas que comprende.
De acuerdo con la lista de objetivos de la “guía portage de educación preescolar”, algunas de las conductas que pueden llegar a exhibir los niños de cero años en relación con su lenguaje son:
- Repite sonidos
- Repite la misma silaba dos o más veces
- Responde a los ademanes de sus cuidadores con ademanes
- Cuando se le dice “NO” deja todo lo que estaba haciendo
- Responde a preguntas simples con una respuesta que no es oral
- Puede combinar dos silabas distintas en sus primeros intentos
de hablar
- Imita los patrones de entonación de la voz de otros
- Emplea una sola palabra significativa para designar un objeto o una cosa
- Hace sonidos como respuesta a otra persona que le habla
2.3. El desarrollo fonoarticulatorio
2.3.1. El balbuceo
Es una etapa prelingüística desde el punto de vista de la forma, aunque no desde la perspectiva de la comunicación.
El balbuceo empieza siendo un mero placer, un juego, pero poco a poco el bebé aprende a controlar esos sonidos y recibe del adulto respuestas, lo que supone el inicio de interacciones comunicativas.
2.3.2. Comprensión de los sonidos del habla
El niño va aprendiendo a diferenciar unos sonidos de otros, entre ellos la voz humana como preferente.
2.3.3. Expresión fonológica
“Las producciones fonológicas infantiles avanzan en aproximaciones graduales hacia la normativa propia del idioma adulto, en hitos o niveles de desarrollo, caracterizados por aspectos y logros que dan coherencia al nivel como un todo”. Dos niveles:
- Prelingüístico
- Lingüístico
Hernández Pina (1984) defiende que la adquisición fonética inicial sigue el siguiente orden:

2.3.4. Las primeras palabras
Según Rondal (1982), el niño adquiere el sentido de las palabras pieza a pieza y la adquisición de las palabras que constituyen el vocabulario de la lengua tiene un triple aspecto:
1) La asociación de secuencias de sonidos y la idea de ser aprendida individualmente para cada palabra
2) El niño debe aprender a producir con tanta precisión como le
sea posible los sonidos que entran en la composición de las palabras y en el orden exacto en el que deben ser pronunciadas.
3) Los contenidos de las palabras son objeto de una larga
elaboración por acumulación de partes de significación según las sucesivas experiencias del niño con el mundo que le rodea
Las palabras-frase: cuando el niño conoce las palabras las utiliza no solo pasa designar a personas u objeto, sino también para expresar en una palabra verdaderas frases.
2.4. El desarrollo semántico
La adquisición del desarrollo semántico se produce a lo largo de toda la vida, aunque con mucha mayor intensidad en la infancia, en el llamado periodo crítico de la adquisición del lenguaje.
2.4.1. La comprensión
El crecimiento del vocabulario de los niños de esta edad es sorprendente. El interés de los niños de esta edad por los nombre de las cosas es inagotable, es la llamada etapa léxica.
2.4.2. Cómo se adquiere el vocabulario
Puede establecerse de dos formas:
- El lenguaje llega después de un primer contacto con el referente a través de una experiencia sensomotriz.
- El lenguaje se adelanta a las experiencias o por lo menos a la
integración completa del significado.
2.5. El desarrollo morfosintáctico
Este es el aspecto creativo del lenguaje del lenguaje humano, que efectivamente lo diferencia de cualquier otro sistema de comunicación animal.

2.6. Componente pragmático
El lenguaje es el medio por el cual podrá acceder al conocimiento del mundo, de los objetos que le rodean y de lo que ocurre a su alrededor. La pragmática se ocupa del estudio de las funciones del lenguaje, del para que nos sirve hablar.
El comienzo de la dimensión pragmática del lenguaje coincide con el momento en que comienza la intencionalidad por parte del niño. El comienzo de la intencionalidad lo podemos situar alrededor de los 6 meses, aunque en algunos niños pueda aparecer algo más tarde o más temprano.
La expansión comunicativa se produce entre el tercer y quinto año de la vida. A estas edades los niños pueden iniciar conversaciones, preguntar, adaptar sus mensajes al interlocutor, etc. En la educación primaria, la comunicación básica ya esta adquirida, pero es en este nivel donde los niños deben alcanzar la interacción comunicativa con los demás partiendo del control cognitivo que realiza al hablar. En la etapa de primara se incrementa el uso cognitivo-explicativo de los enunciados, y la posibilidad de hacer predicciones sobre los hechos futuros.
2.7. Desarrollo tardío del lenguaje.
De acuerdo con Del Rio y Vilaseca (1990), puede producirse un desarrollo tardio del lenguaje como consecuencia de:
a) Factores orgánicos: de orden genético, neurológico y anatómico
b) Factores psicológicos: sobreprotección, separación prolongada, factores
emocionales o afectivos y bilingüismo.
c) Factores de estimulación: diferencias en la velocidad con que los niños
desarrollan el lenguaje.
d) Falta de motivación
e) Modelos defectuosos.
Los maestros dedicados a trabajar con niños y niñas en edad del desarrollo del lenguaje, deben conocer bien estos parámetros para programar de modo adecuado su intervención psicoeducativa.

3. La construcción del lenguaje.
La estructura orgánica humana crea una capacidad específica y propicia la aparición del lenguaje humano. Esta estructura tiene una función primaria distinta del lenguaje propiamente dicho. El lenguaje es una función sobreimpuesta. El aparato fonoarticulatorio tiene como función primaria la respiración y la ingestión de alimentos y, como función secundaria, el lenguaje; y el sistema nervioso tiene como función primaria la integración de estímulos y respuestas.
El lenguaje comprensivo y expresivo es el resultado de un proceso en el que participan diversas estructuras periféricas, vías nerviosas y centros encefálicos, a través de integración funcional muy especializada y compleja.
Se dividen en tres grupos las estructuras y órganos que invierten en la correcta comprensión y extensión del lenguaje: órganos sensoriales periféricos, vías y centros corticales y órganos periféricos de expresión.
3.1. Órganos sensoriales periféricos.
Son los que permiten registrar los estímulos del ambiente, aunque la información que aportan no es válida en sí misma, sino que requiere ser interpretada en función de un complejo sistema de signos. Estos órganos son la vista, el oído y el tacto.
- El oído forma una estructura especializada en captar, transmitir y analizar sonidos. Consta de oído externo, medio e interno.
 El oído externo está formado por el pabellón auditivo, que capta los
sonidos; y el conducto auditivo externo que conduce el sonido hasta el tímpano.
 El oído medio conduce, amplifica y regula el estímulo sonoro que llega
al tímpano; está comunicado con la faringe a través de la Trompa de Eustaquio.
 El oído interno contiene la célula nerviosa periférica, tanto del órgano de la audición como del órgano del equilibrio. El primer nivel de discriminación reside en el órgano de Corti.
En el lenguaje escrito, los estímulos que configuran los símbolos son de tipo visual. El ojo es el órgano receptor periférico encargado de captar la información para que sea interpretada.
El tacto permite obtener información acerca del lenguaje oral o escrito, especialmente cuando otras vías están invalidadas.
3.2. Vías y centros corticales
3.2.1. Recepción, análisis y memorización. (Lenguaje comprensivo)
La información captada por los receptores sensoriales periféricos llega a los centros corticales, a través de las vías nerviosas especificas, para ser analizada y almacenada.
Las vías acústica, táctil y óptica terminan en las áreas de proyección primaria, muy cercanas entre sí, configurando una sola imagen con la información que llega de un mismo estímulo a través de sus características acústicas, visuales y táctiles.
El análisis del estimulo sonoro comienza con el reflejo estapedial, en el lóbulo temporal es donde se registra y analiza el estímulo periférico en sus características puras. Después se producen niveles más especializados de análisis en función de la secuencia de los sonidos en el tiempo, donde se configuran las palabras como unidades fonémicas del lenguaje, el nivel de análisis del mensaje culmina en el área terciaria, o área de integración.
3.2.2 Programación y regulación
La capacidad de emitir mensajes mediante el lenguaje, se inicia en zonas estrechamente relacionadas con las zonas de proyección terciarias y con aquellas en las que reside la posibilidad de dar intencionalidad a los actos motores (lóbulos frontales).
La programación de los impulsos motores se inicia en las áreas motoras secundarias, que a su vez transmiten el estimulo a las áreas motoras primarias.
3.3 Órganos periféricos de expresión.
3.3.1. Órganos de la respiración.
Los órganos propios de la respiración son los pulmones, los bronquios y la tráquea. La respiración tiene una doble función: aportar oxigeno a la sangre expulsando el anhídrido carbónico, y proporcionar aire para la fonación y vencer los órganos articulatorios. Los movimientos pulmonares son dos: inspiración y espiración.
Los órganos que recorre el aire son: la cavidad nasal o bucal, la faringe, la laringe, la tráquea, los bronquios y los pulmones.
3.3.2. Órganos de la fonación.
La laringe es el órgano esencial de la fonación. Está situada en la zona media anterior del cuello, en continuidad con la faringe y en la parte superior de la traquea.
Hay que distinguir tres zonas: cuerdas vocales, vetíbulo laríngeo y subglotis. La zona glótica es la fundamental, pues en ella es donde se produce el sonido laríngeo.
 Función fonatoria de la laringe:
 Que la corriente de aire tenga la suficiente fuerza para separar las cuerdas
vocales de su posición de descanso.
 Que las cuerdas se aproximen lo suficiente para cerrar el orificio glótico,
dejando un estrecho paso al aire
 Que las cuerdas vocales estén tensas.
3.3.3 Órganos de la articulación
La corriente de aire que ha producido el sonido pasa de la zona laríngea a la región faringo-laringea y a la faringe oral. En esta zona están los órganos que se encrgan de la articulación de los sonidos, donde la boca es el centro de todos ellos. Los órganos se dividen en dos grupos: órganos activos de articulación ( labios y lengua), y órganos pasivos de la articulación (paladar, alveólos, dientes y fosas nasales.

4. Dificultades del lenguaje y habla: prevalencia, clasificación y etiología.
Conociendo el proceso de desarrollo del lenguaje podremos valorar las posibles dificultades que se puedan presentar en los alumnos.
4.1. Concepto de perturbación o trastorno del lenguaje.
Hay que precisar los límites entre lo normal y lo patológico. Se aceptan como atributos normales lo siguiente:
 El empleo apropiado de las palabras según su significado
 La cantidad y la calidad del vocabulario
 La claridad de la articulación
 La forma gramatical adecuada
 El ritmo y velocidad apropiados
 Lo referido a la voz: audibilidad, cualidad agradable, tono apropiado a la edad y el sexo, entonación de la frase en concordancia con su significado y sus necesidades expresivas.
La aceptación del concepto de lenguaje normal debe abarcar lo puntos de vista fisiológico, lingüístico, social e individual que lo definen.
 Fisiológico: el habla normal es la que se produce sin ninguna alteración en su dinámica anatomofuncional.
 Lingüístico: el habla que se ajusta a la norma.
 Social: no obstaculiza la comunicación humana.
 Individual: cumple su función y aceptan dentro del ámbito de lo normal las alteraciones pasajeras que pueden presentarse de forma ocasional.
Las anomalías del lenguaje son todas las diferencias de la norma en cuanto forma, calidad, grado, cantidad, calidad, tiempo y ritmo lingüístico.
4.2. Etiología
Es el estudio de las causas que originan los trastornos.
 Causas orgánicas: anormalidades o lesiones anatómicas en el aparato fonoarticulador o en el sistema nervioso.
 Causas funcionales: defectos en el proceso fisiológico de los sistemas que
intervienen en la emisión de la palabra.
 Causas psicosomáticas: son consecuencia entre la relación del lenguaje y
pensamiento
 Causas endocrinas: exceso o eficiencia en la secreción de las diferentes
glándulas
 Causas ambientes: ambiente social adverso.
4.3. Sintomatología
Se refiere al análisis de las características externas del habla en relación con el hablante. Los aspectos somatopsiquicos y sociales del individuo que se relacionan estrechamente con la producción de las anomalías lingüísticas son: la audición, la mecánica respiratoria, la asociación fonororrespiratoria, el funcionamiento vocal, el control adecuado de la voz y el funcionamiento de los órganos de la articulación.
Los caracteres sintomatológicos que definen los aspectos del lenguaje son: cuantitativo y cualitativo.
4.4. Clasificación:
Por ser la patología del lenguaje tan variada y compleja, la terminología y clasificación de las anomalías del habla varía mucho. Una de las clasificaciones más simples, los agrupa en:
 Trastornos de la palabra: Aquellas perturbaciones que consisten en alteraciones de la articulación de las palabras.
 Perturbaciones del lenguaje: Las alteraciones afectan a las reglas gramaticales, la sintaxis, la semántica...
Otras clasificaciones se basan en el criterio de la etiología de los trastornos y consideran dos grandes tipos:
 Trastornos orgánicos: afasias, disartrias, disglosias, hipoacusias, retraso mental.
 Trastornos funcionales: disfemias, autismo, dislalias.
En otros casos el criterio escogido se refiere a la función que el sujeto cumple en relación con el lenguaje y los agrupa en:
 Lenguaje productivo: disfemias, disglosias, disartria.
 Lenguaje receptivo: hipoacusia.
Teniendo en cuanta los distintos procesos que entran en juego, una clasificación muy adoptada es:
 Alteraciones de la voz o disfonías: si es la emisión sonora la que está perturbada.
 Trastornos de la articulación o dislalias: Si el sujeto deforma la pronunciación de uno o varios sonidos.
 Trastornos de la palabra: la perturbación alcanza la pronunciación de las
palabras. La palabra no puede emitirse correctamente en su conjunto, mientras que los fonemas sí.
 Alteraciones del ritmo de la elocución: disfemias, bradilalia, taquilalia, farfulleo.
 Perturbaciones del lenguaje propiamente dicho: Ausencia del lenguaje, retraso, trastornos que afecten al vocabulario...
Al estudiar dichos trastornos nos encontramos con que hay algunos que pueden definirse con precisión a partir de su etiología, como las sorderas o las afasias
adquiridas, mientras que otros como la tartamudez tienen una sintomatología tan característica o limitada que permiten utilizar una terminología aceptada por todos.
El primer conjunto de trastornos se considera como desfase cronológico, pero el segundo grupo está formado por trastornos más profundos, relativos a los mecanismos de adquisición del lenguaje.
4.5. Dificultades del lenguaje y/o habla más frecuentes en la escuela:
4.5.1. Dificultades del habla:
 Dislalias:
 Concepto: Dificultad de pronunciar correctamente ciertos sonidos o grupos de sonidos.
 Clasificación:
o Dislalia evolutiva( No patológicas, propia del desarrollo).
o Dislalia audiógena( Consecuencia del déficit auditivo).
o Dislalia orgánica: Disglosias y disartria (Déficit orgánico a nivel periférico o a nivel central).
o Dislalia funcional (No aprendizaje adecuado).
 Etiología:
o Escasa habilidad motora.
o Dificultad de percepción espacio-temporal.
o Discriminación auditiva.
o Factores psicológicos.
o Factores ambientales.
o Factores hereditarios.
o Deficiencia intelectual.
 Errores más frecuentes:
o Sustitución: sustituir un sonido por otro.
o Omisión: Dejar de pronunciar un sonido.
o Inserción: Incluir sonidos de mas.
o Distorsión: Pronunciación defectuosa del sonido.
 Influencia de los modelos: Importante aspecto en la escuela.
 Diagnóstico:
o Descripción detallada del lenguaje del niño.
o Nivel articulatorio.
o Conductas psicomotrices.
o Motricidad bucofacial.
o Conductas respiratorias.
o Ritmo.
o Discriminación auditiva.
 ¿ Qué hacer?:
o Trabajo indirecto: Respiración, fonación, articulación...
o Trabajo directo: trabajar con los distintos fonemas y sonidos.
 Disfemias:
 Definición: Trastorno de la fluidez del habla, que se caracteriza por una expresión verbal interrumpida por su ritmo.
 Formas:
o Tartamudez fisiológica: evolutiva y no patológica.
o Taquilalia: Habla demasiado rápida.
o Bradilalia: Habla demasiado lenta.
o Farfulleo: Precipitación en series de frases.
 Tipos de disfemias:
o Tónica: dificultad para iniciar el habla.
o Clónica: Repite sílabas.
o Tónico-Clónica.
 Sintomatología:
o Síntomas somáticos:
 Tics compulsivos.
 Participación de la musculatura facial y cuello.
 Alteración fonorrespiratoria.
o Síntomas psíquicos:
 Reacciones de ansiedad ante situaciones verbales.
 Retraimiento.
 Comportamientos e evitación, logofobia.
o En relación con el lenguaje:
 Economía de expresión verbal.
 Entonación monótona.
 Abuso de sinónimos.
 Muletillas verbales.
 Alteraciones de estilo.
 Lenguaje redundante.
 ¿Qué hacer?:
o En la escuela:
 Confianza en sí mismo.
 Transmitir tranquilidad.
 Reforzar producciones correctas.
 No terminarles las frases.
 Ejercicios de lectura y ritmo.
 Control respiratorio.
4.5.2. Perturbaciones del lenguaje:
 Retardo del lenguaje:
 Concepto: No aparición del el lenguaje en la edad en que normalmente se presenta.
 Criterios de exclusión:
o No pérdida auditiva.
o No retraso intelectual.
o No trastornos de la personalidad.
o No grave dificultad de comprensión.
 Indicadores:
o No existe causa patológica manifiesta.
o No presenta defectos específicos.
o Aspecto pueril.
o Desfase cronológico en la aparición del lenguaje.
o Evolución tardía de las distintas etapas.
o Entienden más de lo que pueden expresar.
o Inmadurez psicomotriz.
 Sintomatología
o Nivel fonológico:
 Pronuncian mal los sínfones.
 Ausencia de los sonidos /r/ y /r/ --- /l/ o /d/
 Sustitución de /s/ por /t/.
 Procesos asimilatorios.
 Dificultad en palabras de más de dos silabas.
 Más de la mitad de los enunciados con /p/, /m/, /t/.
 Abundantes omisiones.
 Solo /t/.
o Nivel semántico:
 Siempre mejor comprensión.
o Nivel morfosintáctico:
 Desde normal a frases muy primitivas.
o Nivel Pragmático:
 De lenguaje útil a imperativos.
 Etiología:
o De origen cognitivo: memoria, atención.
o Factores motrices: Inmadurez.
o Factores psicoafectivo: Causas, exógenas.
o Nivel de estimulación: Sociocultural.
o Ambiente familiar poco estimulante.
o Ambiente sobreprotector.
 ¿Qué hacer?:
o Ejercicios de estimulación:
 Atención, imitación, instrucciones.
 Memoria.
 Organización fonológica.
 Organización morfosintáctica.
 Organización semántica.
 Organización Pragmática.
o Si persiste, tratamiento logopédico.
 Disfasia y ausencia de lenguaje:
 Términos:
o Afasia congénita: Afasia adquirida.
o Disfasia infantil: Retardo del lenguaje
 Rasgos diferenciales de la disfasia:
o Primeras palabras después de los tres años.
o Primeras combinaciones de palabras después de los cuatro años.
o Lenguaje esquemático a los seis años.
o Comprensión afectada.
o Trastornos asociados: atención, psicomotricidad.
o Lentitud en la evolución.
 Etiología:
o No existe una causa univoca.
o Factores relacionales y ambientales.
 Sintomatología:
o Dificultades de comprensión, aunque es mejor que la expresión.
o Dificultades en la percepción del habla.
o Adquisición muy lenta del sistema fonológico.
o Repetición de palabras y frases muy laboriosas.
o Limitación del léxico.
o Expresión constantemente interrumpida.
o Evolución muy lenta a nivel sintáctica.
o Lenguaje unido a las acciones.
o Cada enunciado para una sola función.
 ¿Qué hacer?:
o Intervención por parte del especialista: logopeda.

5. ¿Qué se puede hacer desde la escuela?:
A los maestros les interesa conocer las características de los trastornos y/o perturbaciones del lenguaje más comunes en la escuela, con la finalidad de aprender a aislar tales dificultades.
Los retrasos y las perturbaciones del lenguaje afectan al vocabulario, a la construcción de los enunciados y a la organización del discurso. Las actuaciones en clase, con todos los niños, en aras de prevenir este tipo de retrasos o trastornos debe tener en cuenta:
 Incrementar la sensibilidad, el interés y la atención de los niños por el mundo sonoro mediante ejercicios de percepción discriminación auditiva.
 Sensibilizar a los niños con las características de los sonidos.
 Trabajar la capacidad de adquirir y reproducir distintos ritmos y el sentido del ritmo.
 Reforzar la capacidad perceptiva auditiva y la memoria auditiva.
 Repetir listas de palabras compuestas de dos, tres, cuatro o más sílabas.
 Reforzar los prerrequisitos de aprendizaje y conceptos básicos que suelen trabajarse en la etapa de educación infantil, sobre todo, esquema corporal, lateralización...
 Ejercicios y juegos de lenguaje.
El interés de todos estos ejercicios no está en que el niño sea capaz de repetir con claridad, sino mas bien llevar la comprensión y expresión espontánea del niño a un nivel que a él le corresponda.

6. Bibliografía y Webgrafía:
Padilla Góngora, D. y Sánchez López, P. (2007). Necesidades educativas específicas. Fundamentos psicológicos. Granada: GEU.

INFOGRAFIA TEMA 9

EL ALUMNADO CON SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL. ESTRATEGIAS DE IDENTIFACIÓN E INTERVENCIÓN.

TEMA 9: EL ALUMNADO CON SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL. ESTRATEGIAS DE IDENTIFACIÓN E INTERVENCIÓN.

ÍNDICE.
1.Prejuicios y demanda social de la atención educativa

2. Aproximación Conceptual

3. Caracterización de la superdotación

3.1 Creencias falsas

3.2 Desarrollo social y emocional

3.3 Creatividad

3.4 Rendimiento escolar

4. Cómo y cuándo detectar al alumnado con alta capacidades

5. Estrategias de intervención psicoeducativa

5.1 Tipos de respuesta educativa

5.2 Acción tutorial

6. Bibliografía y Webgrafía

1. Prejuicios y demanda social de la atención educativa
La profesora Stabile, del Centro Regional de Vidma, en su estudio “Problemas con el aprendizaje en los alumnos con alta inteligencia” pone de manifiesto la gran falta de información que existe sobre este colectivo y la demanda de ayuda por parte de los padres. Entre 1993-1996 Stabile y cols. realizaron un proyecto de investigación “Actitudes negativas y prejuicios que obstaculizan la integración social de las personas con capacidades diferentes”, teniendo en cuenta:
- La sociedad
- La familia
- La escuela
Prieto y Bermejo (1996) también señalan otra serie de estereotipos existentes sobre el soperdotado en la escuela, como son:
- Sobresalen en todas las áreas del currículo
- Sobresalen en todos los aspectos del desarrollo
- Siempre obtienen buenos resultados escolares
- Tienen gran motivación para sobresalir en el aula o centro
- Son necesariamente extrovertidos, curiosos, inquieros…
- Son identificados como el “alumno ideal”, aplicado, obediente, sumiso y comprometido con todas las indicaciones propuestas por el docente
Heller (1992) ya apuntó hacia qué temas debía dirigirse la investigación en este campo:
- Entender mejor qué es, para mejorar la atención a la diversidad
- Desarrollar y concretar conceptos instruccionales y pedagógicos
- Mejorar el desarrollo curricular
- Construir instrumentos de evaluación
- Detectar los problemas que presentan
- Analizar sus habilidades
- Realizar estudios casi experimentales de intervención
Actualmente se presta gran importancia a la diversidad pues es una realidad que los seres humanos son diferentes y únicos. Los sistemas educativos tienen la función de estimular el desarrollo de las capacidades y procurar que cada persona alcance el mayor grado de logro.
No todas las personas presentan un desarrollo idéntico en cada una de sus capacidades.
Una de las capacidades por las que la humanidad se ha interesado mas vivamente es la inteligencia.
2. Aproximación conceptual
La sobredotación intelectual es un tema largamente planteado aunque su investigación es reciente. Platón ya relacionaba la superdotación con el talento.
A continuación, vamos a ver una breve revisión histórica del estudio de la superdotación:
- 1869- Galton estudió las cualidades de los talentos y los prodigios. Destacando el estudio de los aspectos innatos de la superdotación frente a los hereditarios.
- 1891- Lombroso realizó los primeros estudios sobre personas ilustres consideradas como genios
- 1906,1910- Catell se centró en la definición y naturaleza de la superdotación, su entrenamiento educativo y producción característica
- 1905, 22, 59- Terman realizó estudios genéticos longitudinales sobre el genio, centrándose en el estudio del CI, como medida dependiente de la naturaleza física del sujeto y de variantes psicosociales.
- 1916- Stern volcó sus esfuerzos en la investigación psicológica y la detección del superdotado
- 1925- Revesz en la naturaleza del genio, su entrenamiento y características
- 1945- Pritchard destaca como característica relevante de la superdotación la “creatividad”
- 1958- McClelland y cols. Enfatizaban la falta de un marco conceptual que nos ayude a comprender cómo se desarrolla y manifiesta más que en diseñar elementos de evaluación
- 1960- Gallagher realizó una revisión de lo hasta entonces estaba publicado
- 1963- Mönks revisó 6 modelos teóricos: clínico, procedimiento sociocultural y psicosocial, psicoanalítico, hereditario, procedimiento de la diferenciación y teoría de la armonía
- 1965- Goldberg o la “investigación sobre el talento”, destaca la falta de acuerdo en relacion a las características sociales y personales del superdotado, su identificación y las estrategias a utilizar
- 1980- Renzulli señala que siguen sin conocerse las causas que diferencian el aprendizaje eficiente y la creatividad entre las personas que tienen similares bases genéticas y experiencias ambientales
- 1997- Jiménez realizo una síntesis de la situación hasta el momento y destacó la investigación en aspectos evolutivos
*Castejón, Prieto y Rojo (1997) destacan cuatro propuestas conceptuales en función de las características explicativas:
1) Modelos basados en las capacidades
2) Modelos basados en los rendimientos
3) Modelos cognitivos
4) Modelos socioculturales.
3. Caracterización de la superdotación
Hay varios autores que realizan diferentes descripciones de estos conceptos: Figueroa utiliza el término “bien dotado”, ya que lo considera como un término que carece de connotaciones psicométricas, y utiliza el término superdotado para adultos con comportamiento excepcional y especializado. Genovard y Castelló, hacen distinción entre superdotación y talento. Benito (1994,1966) distingue los términos:
 Precoz: desarrollo temprano en un área determinada
 Prodigio: el que realiza actividades propias del adulto, fuera de lo común para su edad.
 Genio: sujeto que ha realizado una obra genial y que supone un cambio para la sociedad
 Talento: el que posee una aptitud muy destacada en alguna materia
 Superdotado: inteligencia muy superior a la media, diferencias cognitivas cualitativas y cuantitativas, tienen un procesamiento de la información más maduro, un desarrollo de la capacidad metacognitiva más temprana, alta capacidad creativa, motivación intrínseca por el aprendizaje, precocidad y talento.
Hay que destacar la relación entre los estilos cognitivos y de aprendizaje, y la inteligencia y cómo, dependiendo de esta interacción es la producción creativa del sujeto.
En el modelo de Treffinger (1991), se señala la interacción entre creatividad y estilo de aprendizaje, destacando cuatro dimensiones para entender el pensamiento creativo:
 Características personales: habilidades cognitivas, rasgos personales, motivación intrínseca, estrategias de aprendizaje y estilos creativos.
 Operaciones implícitas en el proceso de pensamiento: estrategias y técnicas que se utilizan para generar ideas, resolver problemas, tomar decisiones y autogobernar el pensamiento.
 Contexto: se desarrolla y expresa el sistema de valores, la cultura y el contexto específico del aula.
 Logros: cuya valoración depende de los siguientes criterios: fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración.
La sobredotación está relacionada tanto con el desarrollo, como con las destrezas como con los resultados conseguidos.
Sin embargo, encontramos los denominados “niños de bajo logro”, que muestran gran diferencia entre las aptitudes que poseen y los logros que consiguen o que realizan el mínimo esfuerzo para conseguir unos resultados aceptables, principalmente a causa de la motivación. Un sistema educativo que no tenga en
cuenta las necesidades de estos sujetos, puede desembocar en aburrimiento en el aula. Pérez, señala cuatro criterios objetivos para considerar la superdotación de bajo logro:
 Rechazo del sistema educativo
 Fracaso escolar
 Problemas de conducta
 Rechazo de cualquier sistema normativizado de aprendizaje
Renzulli y Cols (1995) después de un estudio experimental destacó los factores que conducían al bajo logro: rasgos emocionales del alumno, rasgos sociocomportamentales, rasgos curriculares y discapacidades de aprendizaje o pobre autorregulación. Antes, Terman (1959) señaló algunas características del comportamiento de los sujetos que no utilizan todo su potencial: irritabilidad, ausencia de integración a metas, sentimientos de inferioridad etc. Los factores mas relevantes que influye en el logro académico dependen tanto del sujeto como de factores ajenos a el.
La sobredotación además de ser un don, es una potencialidad que requiere esfuerzo y trabajo para materializarse. Tiene un componente genético, pero también otro contextual. El desarrollo del potencial se consigue gracias a una intervención adecuada.
Desde el punto de vista biológico se establece que la inteligencia es hereditaria. Por otra parte los defensores de la importancia del ambiente en el desarrollo de la inteligencia, argumentan la importancia de la estimulación ambiental. Vigostky, señala que el medio social incide de forma directa en la construcción de la inteligencia humana.
En la actualidad se tienen en cuenta la importancia de las dos teorías, la ambientalista y la genética.
3.1 Falsas creencias
 Pertenecen a la clase social media alta.
La superdotación aparece en todas las clases sociales
 Poseen alto cociente intelectual No es la característica exclusiva
 Presentan superioridad física o están poco capacitados físicamente El desarrollo físico va independiente de la capacidad intelectual
 La superdotación se debe exclusivamente al esfuerzo Requiere también una dotación genética
 Los superdotados tienen poco sentido del humor.
Su sentido del humor suele ser más avanzado del normal para su edad cronológica
 Destacan en todas las áreas curriculares
En algunas áreas curriculares se pude dar que el rendimiento sea normal o bajo
 Acostumbran a aburrirse en el colegio Al igual que el resto de los escolares
 Tienen gran motivación por todos los temas
Suelen estar interesados por temas determinados que atraen su atención
 Tienden al desequilibrio afectivo emocional.
Los trastornos de la conducta suelen presentarse como una incidencia más baja que el resto de la población.
 Suelen tener problemas de inadaptación social
Este tipo de problema no es superior al del resto de la población
 Son personas extrovertidas, curiosas, inquietas y activas.
El interés y la curiosidad suele estar presente, pero no tanto el carácter extrovertido
 Son considerados como raros y distintos, por eso sus compañeros les rehuyen Al contrario, muchos tienen tendencia al liderazgo y son admitidos como tales.
 Desean sobresalir en todo en el aula o centro No necesariamente
 Requieren la atención de profesores superdotados
Pueden ser atendidos por profesorado ordinario, únicamente es necesaria una actitud adecuada y tener en cuenta sus necesidades
 No necesitan atención especifica
Siempre se requiere el apoyo, asesoramiento y la dirección del adulto
 Sobresalen en todos los aspectos del desarrollo
Presentan la misma variabilidad individual que el resto del alumnado, destacando en determinados aspectos del desarrollo pero no necesariamente en todos ellos
 Son alumnos “ideales”, aplicados, obedientes sumisos y comprometidos. Estos rasgos no son exclusivos de los niños superdotados
3.2. Desarrollo social y emocional
El alumnado superdotado también se caracteriza por su rapidez para el aprendizaje, las habilidades de observación, la excelente memoria, la capacidad verbal y el razonamiento excepcional.
Como alumnos se aburren fácilmente con tareas repetitivas, de revisión y rutinarias. Tienen un gran potencial de abstracción, capacidad de intuición, y son capaces de arriesgar con gusto en su exploración con ideas nuevas. Son también curiosos e interrogantes.
Desarrollo socioemocional de los niños superdotados
CARACTERISTICAS
POSIBLES PROBLEMAS
Adquiere y retiene información muy rápidamente.
Impaciencia
Actitud inquisitiva, curiosidad intelectual.
Preguntas embarazosas, voluntad muy fuerte, se opone a la dirección, etc.
Habilidad para conceptualizar, abstraer y sintetizar.
Rechaza u omite detalles, cuestiona al profesor.
Le gusta organizar personas y cosas dentro de un orden y una estructura.
Construye reglas o sistemas complicados, puede ser rudo o dominante
Vocabulario denso y de gran pericia verbal.
Puede salvar situaciones con las palabras, el resto le ven como un “sabiondo”
Creativo e imaginativo.
Suele interrumpir los planes o rechazar lo que ya es conocido.
Intensa concentración
Se opone a las interrupciones
Deseo de ser aceptado, sensibilidad y persistencia.
Sensible a las criticas y al rechazo de sus compañeros.
Mucha energía, está alerta.
Frustración por la inactividad.
Independiente, prefiere el trabajo individual, muy seguro de si mismo.
Suele rechazar la intromisión de sus padres o compañeros.
Mucho sentido del humor.
Ve absurdas muchas situaciones, su humor no suele ser comprendido por el resto.
3.3. Creatividad
En relación con la creatividad, Renzulli (1977) y Verhaaren (1991) ofrecen las siguientes características:
 Aplican los conocimientos adquiridos en una determinada materia, en otra diferente.
 Son arriesgados y especulativos.
 Muestran originalidad combinando ideas, métodos y formas de expresión artísticas.
 Inician componen o adaptan juegos, música, discursos etc., libres de la influencia de padres y profesorado.
 Muestran una gran curiosidad, son muy observadores y abiertos a situaciones inusuales.
 Su alta capacidad creativa se puede ver en sus cuentos, juegos etc.
 Es independiente en el pensamiento, rechaza la autoridad, y da sus propias respuestas.
 Tienen actitud de enfrentamiento frente a lo convencional.
 Inician sus propias actividades.
 Inventan y construyen aparatos mecánicos originales.
 Producen trabajos únicos.
 Son imaginativos y les gustan los juegos.
 Son capaces de dar soluciones creativas utilizando materiales comunes.
 Inventan o adaptan juegos.
 Son capaces de generar estrategias y soluciones ante los problemas.
3.4. Rendimiento escolar.
Renzulli y Verhaaren, nos dicen lo siguiente:
 Son muy voluntariosos en lo que se refiere a la búsqueda de nuevos conocimientos.
 Comprenden fácilmente la información que reciben.
 Muestran logros excepcionales en alguna materia.
 Se aburren ante tareas rutinarias.
 Les gusta trabajar de forma independiente.
 Tienen dedicación por lo que hacen, capacidad de observación, sensibilidad y perseverancia, y afán de logro.
 A veces muestran hastío por experiencias escolares, que les resultan lentas y repetitivas.
 Lo que realizan lo llevan a cabo con mayor rapidez y extensión que los demás.
4. Cómo y cuándo detectar al alumnado con altas capacidades:
En función de unos criterios fundamentales, deben guiar toda la intervención educativa en relación a qué aprender. Lo que el alumno puede, debe y quiere aprender. Es necesario comprobar en cada caso si se dan o no estas características y en qué grado porque las necesidades de éstos deben servir de referencia para el diseño de las medidas y programas educativos.
La evaluación para la identificación de la sobredotación se realiza con el objetivo de prevenir posibles problemas que impidan el desarrollo del sujeto e intervenir para elevar al máximo su potencial, tanto a nivel personal y social como cientifico- tecnico.
Son muchos los casos en los que el paso desapercibido de la sobredotación ha llevado a desperdiciar las posibilidades de desarrollo del individuo.
La identificación del niño superdotado es un tema controvertido. No puede realizarse sobre la base de la puntuación obtenida únicamente sino que ha de estar basada en una combinación de recursos de diferentes tipos.
Los padres son los primeros que suelen darse cuenta de las facultades de sus hijos y constituyen la principal fuente de información sobre los intereses y cualidades reales del niño superdotado. Es importante entender la identificación como un proceso continuo y no como la aplicación esporádica de las pruebas.
Del Caño y colaboradores (2003) señala dos categorías para identificar y evaluar al alumno superdotado:
 Evaluación Informal: Se realiza a través de la observación de los comportamientos y la cumplimentación de los cuestionarios elaborados para este fin.
 Evaluación formal: Se obtiene con la cumplimentación de los test, pruebas de rendimiento y cuestionarios. Son objetivo, sin embargo, en ocasiones presuponen un conocimiento de los procesos exigidos en la resolución de los ítems.
En relación con el momento de la evaluación, estamos de acuerdo con Domínguez (2002: 199-201) "la identificación e intervención educativa temprana es importante, pues será en buena medida la que dificulte o apoye el desarrollo de las capacidades superiores".
Hay acuerdo generalizado al considerar dos grandes sistemas de identificación del alumnado superdotado a saber:
 Medidas informales o subjetivas que se realizan a través de procedimientos subjetivos.
 Medidas formales que se lleva a cabo a través de procedimientos y pruebas objetivas y estandarizadas.
Según Pérez-Sánchez y Domínguez (2000), dentro de las pruebas subjetivas podemos incluir todas aquellas valoraciones que recogen observaciones, opiniones o creencias de la persona evaluada o de profesores.
Identificación del superdotado
Medidas Subjetivas:
-Informes de los profesores.
-Informes de los padres.
-Nominaciones de los iguales.
-Autoinformes.
Medidas objetivas:
-Calificaciones escolares.
-Test de rendimiento académico.
-Exámenes de acceso.
-Concursos científico/artístico.
- Pruebas Psicométricas:
 Inteligencia general.
 Test de ejecución.
 Aptitudes específicas.
 Test de creatividad.
 Test de
personalidad e interés.
 Estilos de aprendizaje.
 Motivación.
Métodos Mixtos:
-Filtrado.
-Sistemas acumulativos.
-Programas de potenciación.
Otros sistemas:
-KTII de Kranz.
-Índice EBY.
Incluimos los indicadores del desarrollo de los alumnos superdotados/talentosos, CIDE (2000):
 Desde 2 hasta 3 años:
 Suelen aprender a leer y a escribir por sí solos sin ningún aprendizaje.
 Gran ampliación en el vocabulario.
 Desde 3 hasta 4 años:
 Imaginación exuberante y gran creatividad (amigos imaginarios).
 Curiosidad insaciable.
 Desde 4 hasta 5 años:
 Intereses precoces por el tiempo y el sentido de la vida y la muerte.
 Preguntas diferentes.
 Aprendizajes excelentes.
 Desde 6 hasta 9 años:
 El alumno va solicitando cada vez mas información. Curiosidad excepcional.
 Conocimientos generales muy amplios.
 Preguntas provocativas y minuciosas.
 Parecen faltos de información y de interés pero están al corriente de todo.
 Suelen saltarse etapas en los aprendizajes.
 Prefieren hablar a escribir.
 Sueñan despiertos.
 Gran sensibilidad.
 Desde 9 hasta 13 años:
 Aparece la disincronía de intereses.
 Dificultad a veces de integración.
 Se empieza a perfilar cuáles son sus grandes áreas de interés tanto académico como extra-académico.
 Desde los 13 hasta los 16 años:
 Disincronía interna.
 Perfiladas sus aptitudes y su jerarquía de valores.
También es de interés por lo práctico y asequible el "Cuestionario para la identificación de alumnos con altas capacidades" de 9 a 14 años de Pérez y Domínguez (1999).
El interés se encamina a concretar las capacidades del alumno, sus intereses y sus estilos cognitivos y de aprendizaje, para así diseñar una mejor intervención educativa.
Si tras el proceso de observación, el profesor cree que se encuentra ante un alumno superdotado, debe solicitar la evaluación psicopedagógica, que está indicada cuando:
 Se aprecia apatía y desinterés hacia las tareas escolares y comienza a bajar el rendimiento.
 Se estima que el grado de conocimiento alcanzado y los intereses de tipo cultural y social están muy por encima de los del grupo de referencia.
 Se considera que será necesario flexibilizar o acelerar la escolaridad del alumno.
 Aparecen conflictos de relación con los iguales o de integración en el grupo.
 Surgen conductas negativistas y de oposición al profesorado que dificultan su comunicación con el equipo docente.
La decisión de flexibilizare el periodo de escolarización y de adaptar el currículo suele estar muy influenciada por el nivel de competencias curriculares que el alumno ha alcanzado. La evaluación curricular se lleva a cabo para conocer si el grado de desarrollo de las capacidades.
5. Estrategias de intervención psicoeducativa:
5.1. Tipos de respuestas educativas:
Suelen emplearse tres tipos de respuesta educativa para este grupo de alumnos, en relación con las posibilidades educativas del curriculum:
 Aceleración: Se adelanta al alumno uno o varios cursos por delante de su nivel, cursando los mismos programas educativos en menos tiempo. Este nivel parece adecuado cuando su madurez intelectual y emocional están equiparadas. Para llevar estas medidas a cabo es necesario:
1. Una vez detectadas las necesidades educativa especiales, se solicita la evaluación psicopedagógica a los servicios de orientación.
2. Realizar una solicitud de flexibilización a la administración educativa.
3. La inspección educativa elabora un informe sobre la idoneidad de la medida.
4. Autorización de la administración educativa para llevar a cabo la propuesta.
 Enriquecimiento: Se ajustan los programas a las características del alumno. Esto implica mayores costes para el profesorado aunque los resultados son gratificantes. Esto supone adaptar el proyecto educativo y el curriculum escolar.
En cuanto al aula una primera pregunta estaría relacionada con ¿qué aprender?
¿qué enseñar?. Sería adecuado atender a los criterios de que pueden, deben y quieren aprender nuestros alumnos. En función de estos criterios, realizar una ampliación del curriculum en espiral, atendiendo tanto a la intención, como a la extensión de los contenidos y no descuidar los intereses de los alumnos.
La metodología a utilizar debe basarse en respetar los ritmos individuales de los alumnos, proporcionándoles experiencias de aprendizaje más adecuadas para alcanzar los contenidos propuestos, utilizando para ello una gran variedad de recursos.
Prieto, Hervás y Bermejo diseñan el modelo de enriquecimiento en el contexto del aula, centrado en la mejora de recursos cognitivos, creativos, afectivo-sociales, metacognitivos y de transferencia y por ultimo de insight. En la elaboración del modelo los autores parten de tres ideas fundamentales: entender que el alumno es generador de conocimientos, la importancia de la motivación intrínseca y el estilo docente mediacional.
Alonso y Benito proponen un modelo de enriquecimiento psicopedagógico y social, consistente en la realización de programas individualizados y en pequeños grupos fuera del horario escolar.
 Agrupamiento: En centros específicos, lo que serian grupos segregados y que en opinión de Genovard y Castelló es una estrategia desintegradora para el alumno. En centros ordinarios, pudiendo llevar a cabo respuestas de aceleración o enriquecimiento.
Renculli destaca de su modelo de enriquecimiento escolar, su capacidad para aprovechar, en las estructuras escolares existentes, las prácticas más eficaces, demostradas a través de la investigación de diferentes programas, métodos instruccionales y prácticas educativas. Describe el modelo como un conjunto sistemático de estrategias específicas para aumentar el esfuerzo, compromiso y rendimiento de los estudiantes, integrando experiencias de aprendizaje avanzadas y destrezas de pensamiento de orden superior.
La atención a la diversidad debe ser el principio que guie nuestra intervención educativa, pues debemos adaptar el curriculum a cada individuo.
En relación con este tipo de alumnos consideramos dos tipos de adaptaciones curriculares:
 Aquellas que no afectan de manera relevante a los elementos básicos del curriculum:
 En los elementos de acceso.
 En las actividades de enseñanza y aprendizaje.
 En la metodología y los procedimientos didácticos.
 Los instrumentos de evaluación.
 La prioridad de objetivos y contenidos.
 La temporalización.
 Cuando la primera medida no es suficiente, se hace necesario adecuar los elementos curriculares que implican cambios importantes de los elementos básicos del currículo por instrucción, eliminación y/o sustitución, de modo progresivo de los criterios de evaluación, contenidos y objetivos.
5.2. Acción Tutorial:
Independientemente de tipo de medida educativa que se adopte, uno de los pilares que garantiza el proceso educativo regular y ajustado a las necesidades y posibilidades de los alumnos es la acción tutorial del profesorado. Al profesor tutor le corresponde cuatro tareas:
-Conocer las necesidades, aptitudes e intereses del alumno. Con esto puede detectar las dificultades con las que se encuentra y adoptar las medidas que contribuirán a solventarlas.
-Coordinar el proceso de evaluación continua. No solo evaluar su rendimiento en el área, sino realizar un seguimiento de los logros y dificultades que el resto del equipo educativo ha detectado en otras áreas del currículo.
-Coordinar el proceso de enseñanza. Le corresponde decidir la respuesta en marcha de medidas educativas específicas de carácter general como la flexibilización o la adaptación curricular en coordinación con el equipo docente y el orientador u orientador del centro.
-Servir de enlace entre los representantes legales de los alumnos y el equipo docente. La mayor dificultad de entendimiento entre el profesorado y los representantes de los alumnos es el conocimiento de las actuaciones que para satisfacer las necesidades del alumno se están llevando a cabo. Para proporcionar desde la tutoría la participación de los padres se propone lo siguiente:
-Mantenerles informados sobre las adaptaciones curriculares que se precisen.
-Integrarles en el proceso de identificación, ayudando a definir las capacidades y áreas de sus hijos.
-Compartir con ellos el resultado de cualquier evaluación y observación y tenerles informados de los procesos de sus hijos en todas las áreas del currículo.
-Invitarles a participar en actividades enriquecedoras, solicitar su ayuda para llevar a cabo determinadas actuaciones...
-Pedirles su opinión y apoyo sobre lo que se esté haciendo.
Estos mismos autores sugieren que cuando los padres no se percaten de las necesidades educativas de este tipo de alumnos, es necesario realizar una labor educativa y formativa que facilite:
 -La aceptación del niño tal cual es, sin sobrecargarle ni exigirles que destaque en todo.
 -El respeto por su trabajo y concentración en determinados temas de su interés, la potenciación de su espíritu investigador y el apoyo en sus proyectos y tareas.
- No perder la paciencia por su imparable curiosidad.
- La interacción social con niños de su edad en el juego, deporte, música...

6. Bibliografía y Webgrafía:
Padilla Góngora, D. y Sánchez López, P. (2007). Necesidades educativas específicas. Fundamentos psicológicos. Granada: GEU.

NEAE TEMA 4 EL AUTISMO INFOGRAFIA